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；郎格朗在20世纪60年代末说：“生命全程的教育”
——“LifeLoion”
，在表述上竟然如此相似！
人们在惊叹之余，似可想到这种相似绝非偶然，对现代教育规律的趋同，决定了认识与表述的趋同。
发达国家的现代教育，一般都经过基础教育大众化之后，才构建终身教育体系。
陶行知则不然，他要毕其功于一役，在教育上首创“跨越式”
发展的奇想。
由于他是从中国实际出发的，这种主张不仅符合中国的社会需要，而且在发展中国家也具有普遍意义。
20世纪70年代联合国教科文组织，就曾明确告诫发展中国家，需要构建终身教育体系，以加速社会的发展。
今天，我国政府为了尽快提高中华民族的整体素质，果断采取了普及九年义务教育与创建终身教育体系并举的政策，与陶行知的理论完全一致。
综上所述，陶不仅在教育与社会的结合上比杜威彻底，而且在对教育发展方向的认识上，也比杜威清醒，对教育规律的探索和把握，使陶行知与实用主义否定规律的错误，迥然有别。
杜威很长时间承担着削弱系统知识传授、降低教学质量的责任。
陶行知“翻了半个跟头”
之后，是比杜威跑得更远了呢，还是更为正确了？这一直是困扰陶行知评价的又一问题。
首先，应当指出，陶行知与杜威并未重蹈历史上“形式主义”
教育的覆辙，他们恰恰试图纠正“实质主义”
与“形式主义”
教育将培养能力与传授知识相分离的问题，希求将传授知识与培养能力，在一个统一的过程中加以解决——这就是“做”
，亦即学生的主体活动。
从理论上说，不论是学习知识，还是形成能力，都离不开学生的主体体验，他们两人的主张诚然是正确的。
这所说的正确，是在哲学层面上说的；至于操作的层面，世界现代教育仍然在循着这一方向进行努力的探索。
不过，在教育的方法论上，陶行知并非与杜威完全一致，他对杜威“先知后行”
观，持明确的批判态度，表现了对直接经验的高度重视。
由此引出的新问题是，能否据此认为陶行知忽视了学校教育以接受间接经验为主的特点呢？要想正确评价这一问题，必须将视野放到陶行知所处的“历史情景和文化语境”
中，他坚决反对“先知后行”
，坚持唯物论的认识论，与我们关于教学改革理论基础的学术研究，性质完全不同，他与众多革命者一样，主要追求的尚不是学术的系统性，而是行动的革命性和创造性。
至于具体到实际的教学活动，陶行知创办的育才学校，才是其知行统一论以及知识与能力统一论最恰当的注解。
要正确认识陶行知在中国现代教育发展中的地位，还必须梳理他与“新教育”
运动的关系。
陶行知最初是“新教育”
运动热诚的追随者，随着“新教育”
运动的分化、变革，陶行知对其进行了综合创新，并在两个主要方面有所突破并做出了卓著的贡献：其一，坚持了教育为人民大众反帝反封建斗争服务的方向，使他的教育思想和教育实践逐渐发展成为我国新民主主义教育的重要组成部分；其二，在探索中国现代化道路的基础上，初步构建了中国教育现代化的理论框架，成为我国现代教育史上系统论述中国教育现代化的第一人。
陶行知与“新教育”
运动关系最密切的莫过于乡村教育，正是乡村教育最为典型地体现了他对“新教育”
运动的综合创新。
乡村教育运动的领导者，有不少人怀有爱国济世的抱负，但是，他们在理论依据、教育目标、所构建的教育体制等方面，却大异其趣；他们虽然都重视中国农业大国的国情，但是，对中国农村的发展方向，却又有现代与传统之别。
在乡村教育运动中，坚持“伦理本位”
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