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的主旨，就在于要充分发挥教育的社会功能，变“死教育”
为“活教育”
，构建与人民大众向上、向前的生活相伴的“生活教育”
。
他用“生活教育”
，通俗地表述了教育与社会不可分割、融为一体的关系。
既然他与杜威对现代教育基本问题的认识是一致的，那为什么还要“翻半个跟头”
呢？这是由于陶行知和杜威各自所处社会及其教育状况不同所致，促使他们采取不同的路径来解决这一问题，故而，这“半个跟头”
也就非“翻”
不可。
杜威处在发达国家，其基础教育初步实现了大众化，他决定走学校教育“社会化”
的道路，为了保留学校教育的特殊性，又采取学校“模拟”
社会的办法来推进教育与社会的密切结合，主旨在使学校适应社会，或在一定程度上实现其提高社会整体水平的理想。
公允地说，这种构想从发展方向上是值得肯定的。
陶行知则不同，他处在落后的中国，学校教育只实现了“小众化”
，学校社会化，特别是用杜威那套办法的“社会化”
，根本解决不了教育与社会密切结合的问题，还会阻碍处于社会革命时期的我国社会的发展。
所以他要用革命的“大众教育”
，来改造为传统教育盘踞的、“小众”
的学校教育，决定走熔学校社会化与社会教育化于一炉的道路，以提高中华民族的整体水平，实现其社会改造的伟大理想。
从本质上说杜威是教育适应论者，是社会改良论者；而陶行知却是教育改造论者，也是社会改造论者。
他的改造论正适应了新民主主义革命的需要。
陶行知登上中国教育舞台的时候，正逢马克思主义理论在中国传播，这使他有可能获得社会改造的新式思想武器，因而对教育问题从社会发展规律上进行思考，比杜威更多也更深刻。
这一特点，鲜明地体现在他对教育与生活关系的论述上。
他和我国同时代的马克思主义教育理论家杨贤江，有许多相似之处，两人都探索了教育的本源，都预见了教育发展的大趋势。
正鉴于此，陶行知明确指出教育原本与社会生活一体，教育与社会生活的分离，是和生产的发展、阶级的产生有关，正由于教育在本质上与生活有着内在的联系，据此可以判断现代教育的发展，必将回到“元点”
，在更高的水平上重新与生活融为一体。
就教育与社会的关系而论，杜威的理论尚处于“学校社会化”
阶段，而陶行知的理论却进入了“社会教育化”
的更高一级的阶段。
由于他是从社会发展规律这一高度上把握现代教育走势的，所以竟在我国普及教育尚处于极低水平的情况下，敢于大胆提出教育社会化的主张，并超前倡导现代终身教育。
他曾天才地主张：“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”
，以扩大教育的时限；还主张教育与社会生活一体化，以扩大教育的空间。
并指出激发求知欲，是一个人做到“活到老，学到老”
的重要保证……凡此种种，都与20世纪60年代问世的终身教育理论极为相似。
更有意思的是，陶行知在20世纪30年代末说：“为了整个寿命的教育”
——“Eduforthewholelife”
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