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陶行知一生所进行的教育活动以及所写的著作足以证明他不是夸夸其谈的理论家，而是注重实效，锐意进取，不断创新的实干家；也足以证明实践性是陶行知生活教育理论的本质特征。
考察牧口常三郎的教育理论与实践，又何尝不是如此。
从1893年担任小学教师到1934年出版《创价教育学体系》第四卷，屈指算来，牧口常三郎前后从事教育工作长达四十一年。
无论是《人生地理学》还是《创价教育学体系》都折射出他来源于亲身实践的智慧。
牧口重视实践最初源于对社区研究意义的感悟。
社区是牧口常三郎早期研究中所说的社会。
他认为，通过研究社区、家乡和邻居，可以直接观察土地与生活、自然与社会的复杂关系。
通过该方法教育者可使学生了解家乡、学校、城市和村庄的意义，也为与国家和世界建立联系打下基础。
在牧口常三郎看来，社区研究是所有研究路径的开端，也是目的地。
牧口常三郎认为，传统的教学类型是零碎的、非经济的和无实效的，因为这些与孩子生活无关，所以这些科目是孤立的死知识。
当社区研究成为整合孩子教育经验中心时，人们的社会实际生活就与社会的政治、经济结构相联系，这样的知识也就活灵活现，也只有这样的知识才有用。
为此，孩子在早期教育的经验中就应对社会有深入的理解，然后才能对更大范围的国家和世界有进一步的了解。
[61]同陶行知一样，牧口常三郎强调“亲知”
、“亲见”
和“亲闻”
，强调理论和方法必须与教育实践相结合。
认为，只有那些被实践证明为行之有效的观念才能被接受并融合到他的理论中来。
反之，将被舍弃。
为了告诫人们实践的重要性，牧口常三郎指出，学术只会对从事学术的人有吸引力。
对大多数人来说，他们对生活经验之外的东西是不了解的。
对既没有学习又没有那方面学术工作经验的人谈只能是徒劳。
成人只能做到让小孩听，但小孩并不能理解，除非孩子有这方面的经验和知识。
尽管小孩被迫接受了，但是没有实际理解它。
这只是对人的权威的承认，并不是对思想本身的认可。
值得重视的是，这种盲目接受权威或其他人的观点的倾向性日益扩大。
而且，当我们面临不懂或难以解释的事情时，我们并不是通过我们自己去思考，而是盲目接受前人或一些权威的说法。
与这类孩子般的没有自我反省或批判思考地接受观点或思想的做法相反，创价教育就是要指导孩子由最初的无目的生活走向理性和科学的生活，由自身的实践走向理智的思考。
牧口常三郎认为，教育改革的新思想往往来自于教育工作者的实际经验。
无论是夸美纽斯、裴斯泰洛齐还是其他任何教育改革者，他们的重要发现都不是首先得益于学术团体。
实际经验可能会产生灵感的火花或影响整个世界的发现，可惜的是，它们很少被付诸创新实践。
即使在赫尔巴特学派的鼎盛时期也几乎没有对学校教育留下什么重要标志。
绝大部分教育者对赫尔巴特教育思想的精髓知之不多，他们可能只是对其宗旨进行形式主义的模仿，而且随着时间的推移，这些形式主义的模仿也会被遗忘。
现在老师在学校学到的教育理论与教学实践几乎完全脱节。
随意性和主观武断的评估到处可见。
然而，这种随意性和主观武断的评估是不能接受的。
新思想必须接受系统的检验，只有试探性地接受这些新思想，并且一丝不苟地通过试验对其进行检验，然后才能得出正确的结论。
当然，在实践中如果得到证实是再好不过了，如果结果证明不合理，则随之应对失败的原因进行认真刻苦的分析并予以纠正。
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