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、“教育的直接目的是创造卓越的人格，它的终极目的是创造优秀的文化价值”
、“创造的结果是自己超越自己”
等。
[55]
然而由于种种原因，荻生徂徕也只是注意到了人的创造性，而没有因此产生创价教育理论。
牧口常三郎与稻毛诅风二人对人的本性、人生目的等方面的看法可以说基本上是一致的，而且二者的教育思想在一定程度上都受到了康德哲学的影响。
但稻毛诅风并没有形成创价教育理论，而牧口常三郎的教育思想则以价值哲学为基石，且不囿于人的本性和教育自身的思考，跳出“庐山”
之外。
在着眼于人与自然、人与人、人与社会和谐统一，着眼于幸福人生的思考，着眼于人类社会福祉建设的基础上对人的本性和教育的功能进行了延伸思考，从而创立了以人与自然、人与人、人与社会和谐的世界观、人生即创造的人生观和以获得幸福人生为皓的的教育目的观等基本原理构成的一个比较完整的系统的、具有特色的、富有时代和历史意义的创价教育理论。
从这一点上说，牧口常三郎无愧于日本创价教育先驱的称号。
如果把比较的范围扩大到欧美近代以前（含近代）的教育家，我们也会发现，像牧口常三郎那样提出了较为系统的创价教育思想，突出创造价值的主旋律，将创造价值的理念贯穿于教育的始终，几十年如一日致力于创价教育实践，并产生了深远影响的，还别无他人。
从这个意义上看，牧口常三郎也可以算作世界上创价教育的先行者。
同陶行知一样，牧口常三郎始终相信人的创造力，肯定人的创造性。
就像康德在其著作《实用人类学》中，对“人的创造性”
所进行的描述那样：“人具有一种自己创造自己的特性，因为他有能力根据他自己所采取的目的来使自己完善化，因此可以作为天赋有理性能力的动物而自己把自己造成为一个理性的动物。”
[56]当然，由于他们所处的社会环境不一样，所以他们对创造的思考的着重点也存在一定的差别。
就陶行知而言，由于当时的中国人民深受“三座大山”
压迫，在饥饿和贫困中挣扎，人们首先要解决的是生命的存在问题，所以陶行知的创造更多地强调器物和技术层面。
与中国相比，日本已走上了发展资本主义的道路。
虽然也不排除当时许多日本人民需要解决“生存”
问题，但整个日本经济比中国的状况要好得多，而且日本的经济发展建立在对外侵略和对自然资源进行疯狂掠夺的基础上。
对中国而言，那种发展只能说是一种侵略性发展；对自然而言，是一种破坏性和不可持续的发展；对人类而言，是一种非文明和不人道的发展。
这正是牧口常三郎所坚决反对的。
为此，他警醒世人去创造、去进行奉献性创造和文明性创造。
这种创造讲究人与自然、人与人、人与社会的协调发展。
此外，牧口常三郎教育思想中的创造性深受康德哲学的影响。
他更多地将创造同人生奉献的意义、人与自然、人与人、人与社会的和谐关系以及大善即世界和平联系在一起，始终以“价值”
为载体，更多地着眼于创造所形成的价值最大化，更多地着眼于道德层面，追求至善、追求人格价值。
四、实践性
实践性是陶行知和牧口常三郎教育思想的又一大鲜明特点。
他们毕生从事教育实践，不同的是，陶行知一生侧重于社会运动，牧口常三郎虽然在退休前一直从事基础教育工作，晚年则全身心地投入到社会传教运动之中。
陶行知早年信奉王阳明的唯心主义教育思想，深受王阳明的“知行合一”
论的影响，因此改名为“知行”
。
但到了1927年以后，经过自己实践的磨炼，知行观为之一变，提出并论证了与王阳明知先行后相左的“行是知之始，知是行之成”
的命题，无异于石破天惊。
陶行知一生勇于实践，特别是从1917年留美学成归国提倡新教育开始一直到1946年7月遭受国民党迫害病逝的近三十年间，不“安于现状”
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