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、“自己的事，自己干”
的思想，懂得“靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉”
的道理。
必须指出，陶行知的民主教育思想充分体现了“天下为公”
、“民主第一”
的政治主张，他提倡“生活即教育”
、“社会即学校”
和“教学做合一”
，中心只有一个，就是为广大的中国人民争取民主的教育权、教育的民主权、民主的生存权和发展权。
同陶行知一样，牧口常三郎的教育思想具有强烈的民主意识。
他指出，明治以来日本模仿西方教育制度，推进了教育普及，培养了一批人才。
可是，这种教育的主旨精神是灌注知识，造练服从意识，其结果只能是泯灭受教育者的首创精神，像制造产品一样制就“清一色的学生”
。
[13]牧口常三郎对日本教育的缺陷深为忧虑，认为日本的整齐划一式的教育顽疾百出。
这样的后果是灾难性的。
这样的教育只能局限于一些智力技能的训练或是记忆一些与生活无关的材料。
对未来一代来说，弊大于利。
而且对学生和国家来说，损失不只是正在发生在学生身上的教育，还包括没有发生的不能发展和培养孩子的巨大潜能的影响。
牧口常三郎先生由感而愤，由愤而批，他痛斥日本的教育制度忽视人的幸福，是没有任何功效的原始教育。
主张改革日本当时的教育制度和内容，实施创价教育，以培养创造“得、善、美”
价值的人才。
[14]尤其是在1938年日本政府颁布《国家总动员法》致使国家深深陷入中日战争泥沼之际，牧口常三郎忧国忧民，看到了战争的危险，并大声疾呼：“当前最紧迫的是教育改造。”
早在1903年，牧口常三郎就在他出版的处女作《人生地理学》中对当时地理科教学进行了批评。
他指出，地理学知识的传授方法无非是“无人”
的知识灌输，这种把学生关在教室里、约束在学校中的做法，不仅导致了对学生身心的压抑，也导致了学生对地理学这门学科的排斥。
问题的症结就在于没有给学生民主、自由和创造的空间。
也就是在他对问题的研究和反思过程中，他的创造价值的思想也开始萌芽，他越来越感到日本僵化的教育只能是毁灭儿童的创造力而不是释放和发展其潜能，而且，这也是当代大多数人生活的悲剧之一。
牧口常三郎主张：要让孩子大胆地想，要给孩子发表思想的话语权，只有这样，才能发掘出其全部潜能。
“这是我们在制订教育计划时永远不能忽略的一个基本原则，也是一把挖掘和培养孩子内在巨大潜能的钥匙。”
[15]
与陶行知一样，牧口常三郎从人的创造性出发始终强**育中要重视民主。
他认为，只有这样，才能激发人的创造兴趣，才会有不竭的创造动力，才体现了以人为本。
而以人为本，重视人的欲望，就是要充分发挥人的创造性之源。
“如果人的欲望被忽视，无论什么东西都只能被看是没有价值的。
如果人类生活主旨被忽视，关于价值的讨论都不过是空幻的唯心主义。”
[16]
牧口常三郎指出，没有教育的民主性，就谈不上有学生的主体地位。
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