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第一阶段可以回溯到20世纪60年代，这个时期主要强调课程资料的选用和课程教材的调适。
美、英、德、法等国家先后开展了很多相关的课程改革运动，旨在通过示范课程的传播与应用，对学生的学业成绩产生积极的作用。
这些相关的课程教材是由学者与心理学专家精心编制而成的，大多数都呈现出高质量的状态，但是由于教师没有直接参与到制作教材的过程中，大多数教材都没能对教学产生良好的效果。
第二阶段主要是在20世纪70年代，这一时期的学校改进项目总体上仍然是失败的，这个阶段记载了一些失败的改革经历，特别是那些由上而下的改革模式更加导致改革的失败。
具体原因在于自上而下的变革模式没有起什么作用，教师需要通过在职培训获得新知识与技能，改革的实施（implementation）不会作为法令的结果而自动产生。
自此以后，学校改进被认为是一项复杂而长期的工作，其具体实施是一个非常复杂、漫长的过程，需要制订相关的战略计划，与个人学习以及对成功的承诺相结合。
第三阶段是在20世纪70年代末到80年代中期，学校改进作为教育改革方法中一个独特的领域在学术界出现，总体上说学校改进在这个阶段取得了成功。
其间，学校效能的研究首次在英国发表，美国的研究者在关于具有效能学校的特征上达成了一致意见。
在这一时期，研究者进行了许多学校改进的大规模研究，对变革的过程有了更深入的了解，认为变革的进程是动态的。
但是学校改进的实施大多是松散、游离的，缺乏系统性和连贯性。
具有代表性的例子是经济合作与发展组织（OECD）的“国际性学校改进计划”
（IionalSproveme，ISIP）。
第四阶段是20世纪90年代中后期至今，包括目前正在进行的学校改进项目，研究者和实践者努力地以一种范式的、系统的、敏感的途径将他们的策略和知识与学校的现实情况相联系，将变革作为客观现象来进行研究转变为切实地参与到学校的发展中。
现在学校改进所做的最有价值的工作来自于那些真正投入变革并进行研究的人，一些学校的改进项目取得了成效。
但很多国家致力推行的学校改进项目并未能取得成功，特别是这些计划对于学生整体学习成效的影响并不显著。
三、学校改进的内容
学校改进在内容分布上，主要包括学生学习、教师教学以及学校管理的改进。
每个学校在具体的改进实践中，或多或少都会涉及这些维度，在关注点上可能呈现出差异性。
有的学校比较关注学校管理的改进，有的学校比较关注教师教学的改进，有的学校可能进行综合的改进。
在学校改进的具体实施过程中，主要包括国家层面、学校层面以及个人层面的改进，每一个不同的层次有自身的目标诉求，实施不同的学校改进策略。
这样便形成了横向的学生学习、教师教学和学校管理的改进，纵向的国家层面、学校层面和个人层面的改进，构成一个比较全面的实施架构，上述这些维度基本上可以涵盖学校改进的内容分布。
（一）关于学生学习的改进
学校改进项目在制定改进目标时，通常都会将学生学习的改进放在重要位置，将其看作为改进的首要目标。
其他方面的改进措施都是为学生学习的目标服务，如果学生学习在改进实施后没有取得很好的效果，那么学校改进项目在一定程度上可被称作为是失败的。
学生学习的改进包括学生的学习行为、学习能力和学习成绩三个方面，学校改进项目往往在最后都会对上述维度进行评估，具体看学校改进是否达到了预期的目标。
1.学习行为
学习行为是指学生在学习过程中的行为表现，分为良好的学习行为和较差的学习行为。
学习行为通常在学校环境中得到体现，包括学习态度、学生的出勤率、课堂纪律情况、家庭作业完成等。
目前，学校改进在学习层面上逐渐从学习成绩的改善转向学习行为的改善，欧盟国家的薄弱学校改进项目都比较强调学习行为的转变，通过让学生形成良好的学习行为来促进学习成绩的改善，从而达成学校改进最重要的目标。
其具体措施包括：提高学生的出勤率，增加学生在课堂上的参与率；强调学校和课堂纪律的改善，对一些违反纪律的现象采用严厉的奖惩措施；督促学生完成家庭作业，对家庭作业的完成情况进行评估；提倡学生到国外留学，在接受别国的教育中吸纳新思想。
2.学习能力
学习能力是学生具体技能的掌握和素质的养成，知识的掌握和能力的形成是学生学习的两个维度，孰先孰后存在着纷争。
学校在实施改进项目时，就面临着这样的困境，通常在实践中协调这种关系以取得平衡。
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