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通过学生的求异，教师与学生也才能做到教学相长。
（5）要注意因材施教。
每个学生有着不同的素质，除了各人的遗传素质不同之外，还由于受到不同的环境和教育的影响，形成了不同的个性、才能和特长。
培养学生的能力，要照顾到学生的原有基础，有针对性地进行。
例如，有的人富于逻辑思维，有的人则富于形象思维；有的人思维很敏捷，但缺乏深刻性；有的人思维较迟缓，但思考问题较深刻。
所谓培养学生的能力，就是要发扬他的优点，弥补他的不足。
对于思维敏捷而缺乏深刻性的学生，要注意培养他的思维的深刻性和广阔性；对于思维深刻而较迟缓的学生，就要注意培养他的敏捷性。
这就是所说的“长善救失”
。
其他的能力，也需要有针对性地进行培养，才能事半功倍，收到较好的效果。
加强大学生的能力培养，是一个客观形势逼迫我们必须认真加以解决的重要问题，也是一个难度很大的问题。
因为它涉及高等教育的指导思想、专业和课程设置、教学过程的组织、管理和教学方法改革等许多方面的问题。
而我国高等教育，自20世纪50年代以来，基本上是一个以传授知识为主导的体制，直到目前为止，很多方面（小到考试办法和评分标准）都不能适应加强能力培养的需要。
因此，我们认为，大学的教师、领导和教学管理干部要加强教学工作和教学方法的研究，这是十分必要的。
有一种观念是到了应当改变的时候了。
这就是认为大学就是传授专业知识，只要有学问，能够把专业知识讲清楚就可以当大学教师，他们不必学习教育理论，也不必研究教学方法。
这是一种错误观念。
就是从单纯传授知识的角度说，它也是欠妥当的。
到了现代科学技术发展要求大学生有更高能力的今天，它的偏颇就更为明显了。
现今，高等教育理论（包括教育学、心理学）和教学方法的研究，已经在不少国家盛行起来。
特别是苏联，近几年来出版了好几本高等学校教育学的书，如瓦西列依斯基的《高等学校课堂教学》、季诺维耶夫的《苏联高等学校教学过程》、加班诺夫主编的《高等学校教育学》文集、马尔丁诺夫主编的《高等学校教育学课程的教学》、阿尔汉格尔斯基主编的《高等学校教学理论讲义》和科贝利亚茨基主编的《高等教育学原理》等。
在苏联，凡是要当大学教师的人，都要学习高等教育学这门课程。
1978年，苏联高等和中等专业教育部颁布了这门课程的大纲，该大纲分3个部分，12个课题，共需50个课时（讲课34课时，课堂讨论16课时）。
1982年又公布了《高等学校教育学和心理学原理》的新课程大纲，把教育学和心理学的讲授结合起来（参见《外国教育动态》，1980年第6期和1982年第5期）。
在国内，这个问题也得到越来越多的同志的关注。
有的大学提出了这样一个十分发人深省的问题，即大学教师如何专业化的问题。
这在过去，也许会被看成是一个可笑的问题：大学教师都有专业，还存在什么专业化问题？现在看来，这个问题提得很好。
因为，高等学校教师实际上身兼两种身份：既是学者，又是教育家。
因此，他既要有精深的专业知识、丰富的专业实践和渊博的学识，又必须懂得教育工作的规律，有良好的教学方法，能够出色地完成培养人才的任务。
这就是他们与单纯的科研人员不同的地方。
而目前，相当一部分高校教师，在专业知识储备方面是比较充足的，但在教育理论修养和教学方法研究方面，却有不少的欠缺。
他们只关心学科水平的提高，不关心大学教育的发展趋势；只注意使自己的课讲得清楚明白，不注意学生应该如何学，更不重视学生能力的培养。
专业化的问题，在这部分同志身上显然是没有解决的。
为了提高大学的教育质量，为四化建设培养出更多水平更高、能力更强的专门人才，我们应该认真学点教育学、心理学理论，加强高等教育的理论和实践问题的研究，不断改革不适应新形势的陈规陋俗，改进教学方法。
[1]原载《教学研究》（内部），1983年1月。
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