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，提出了“生活即教育”
、“社会即学校”
等主张。
虽然这个说法确实是陶行知思想变化的一种外在的标志性象征，然而更加深刻的原因，则是与他的教育主张中流动的文化民粹主义思想有着密切的关联。
陶行知显然不满意杜威这种枝节性的教育“改良”
，在其深深的大众情结之中，他的理想是颠覆作为知识人教师的权威角色，形成教育者的平民意识，沟通教师与普通民众在心灵上的联系，重新评判教育者在教育中的地位和角色，而完成这项工作的关键便是重新诠释“知识”
。
知识与权力有着密切的联系，“如果一个人能精确地再现其情景及其工具所产生的效果，那么他就能更轻易地获得或更有效地使用某种权力。
知道事物是什么样子的以及它们如何运作，就能够为操纵和控制创造机会”
[10]。
现代学校教育中教师的地位和价值或曰“文化霸权者”
的角色也在很大程度上是仰仗教育知识的非日常化和专门化而获得，“知识的日益分化对于某些希望获得某种地位，进而将‘他们的知识’赋予更高的级别和更高的价值，并加以合法化的群体来说，是一个必要的条件。
这种高价值通过正规教育机构的建立而得到制度化，并且由这样的教育机构将它‘传递’给社会中经过特别选择的人。
因此，高层次的价值在学术机构和学校中被神化，而且提供了一种为其他知识进行参照的标准。”
[11]陶行知深知知识分子强烈的精英意识是以其掌握的专业知识为支柱，因此要求教育者放弃其“文化人”
高高在上的精英人士的做派，虚心向下层民众学习，不仅要学习民众的道德形象，而且要具体学习民间文化，而这首先必须从摒弃传统的知识观入手，否则强**师应融入大众阶层，则只能停留在伦理的层面。
事实上在五四新文化运动时期，刘半农、顾颉刚、周作人等现代知识分子便从鲜活的民间语言、民间文学中发现了民间意义，并以此作为新文学建设可资借鉴的范本。
但在教育界，长期以来将民间知识排除在教育知识之外，在知识观上信守的仍然是传统的书本知识观。
陶行知将这种狭隘的知识观，斥之为老八股和洋八股，将完全脱离自己经验的书本知识视为“伪知识”
。
他从一种更加广义的教育知识观出发，强调“三百六十行，行行出状元”
，并否认有专门的知识阶级存在。
在他看来，教育不等于读书，书只是生活工具的一种，“是要拿来活用的，不是拿来死读的。”
[12]而且教育知识的形态也不能局限于书本，它应涵盖生活中实践、经验、技能等诸多方面。
他批评传统教育是以文化为中心，然而事实上，文化只是生活的工具，它不可能喧宾夺主成为教育的中心，教育的中心只能是生活，“是生活便是教育，不是生活便不是教育。
分开来说，过什么生活便是受什么教育，过康健的生活便是受康健的教育，过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育……”
[13]可见一切生活的内容都可以成为教育的内容。
陶行知对教育知识所做的“泛化”
处理，不仅扩大了教育内容的范围，同时也颠覆了教师的知识权威者的形象，提升了民间知识的地位，此外还构建了民众的道德者与智慧者的形象。
陶行知认为，作为现代社会所需要的教师，应该注意从民间汲取营养。
他认为作为从事大众教育的教师一方面应该意识到民间大众是文化的创造者，教师传授民间大众所需要的文化，其文化的源头应来自民间社会。
他以大众语、大众文的学习为例，认为“大众语是代表大众前进意识的话语，大众文是代表大众前进意识的文字”
[14]，普及于大众的应是语文合一的大众文。
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