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，但是在他看来教师并不能仅仅依赖自己拥有的现代文化（或曰精英文化）来完成改造乡村的使命。
教师的社会角色不是居高临下的现代文化的传播者或现代文明的启蒙者，他应成为人民的朋友，应具备农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神三个条件。
这种关于教师知识人的社会角色类型认识的初步变化，主要源自他对于当时中国现代教育发展中的虚饰性现象的不满以及中国乡村教育与乡村社会生活相脱离现象的了解。
因此，为了使乡村学校真正成为改造乡村生活的中心，就必须“依据乡村实际生活造就乡村学校教师、校长、辅导员”
[6]，当然由此培养出来的教师就应是活的教师，其角色类型也与传统类“知识人”
和传授型教师有了根本的区别。
如果说陶行知关于教师角色类型的初步转换主要是基于他对原有教育实效性的不满，但随着与民间大众接触的增多，对现实大众教育状况了解的深入，他对民间意义的认识也愈加深刻，最终导致陶行知在教师角色扮演和归属的认识上发生了根本性的变化。
长期以来，中国的知识分子以社会精英自居，即使是对民众怀有深刻同情的教育者也多以悲天悯人的态度来看待民众，常常有意无意地漠视民间自身所蕴藏的智慧与力量，以“我不下地狱谁下地狱”
的牺牲精神深入民间推广现代文化。
他们自诩为向民间社会输送现代文明的启蒙者和改造者，然而对于民间社会是否欢迎他们，他们是否能够代表民众的利益，以及他们传递的是否是民间社会所需要的“真经”
则全然不顾，由此在不知不觉中越俎代庖将民众排除在教育主体之外，其结果是他们的启蒙并未受到民众的欢迎。
罗章龙曾回忆当时作为北京大学学生的自己在与工人接触过程中遇到的尴尬，即工人们隐约对学生怀有若即若离的态度。
面对如此情形，青年知识分子们日益感到自己不仅同现政权是疏离的，而且同他们试图依靠的民众也是疏离的[7]。
陶行知在20世纪二三十年代发表的许多文章，都有对这种对民众有同情之心，却无与民众共同生活之行的知识人的批评。
陶行知在走向民间深处时，一方面逐渐感受到现代教育引入民众过程中由于主客颠倒所带来的困窘，认识到：“大众的事要大众出力大众干。
大众的教育要大众自己教自己。
我们只须承认大众能够自己教自己，则普及大众的教育，只是一举手之劳便成功了”
[8]。
另一方面更感受到民间蕴藏着无限的智慧。
他曾经举了一个实际的例子予以说明：他的一所乡村学校为当地村民打了一口水井，然而工程一结束，村民们因为这有限的水源而在打水时常常发生争斗，为此，陶行知并没有采取由学校制订打水规则的方式，而是交由村民自己讨论，终于达成一个解决的办法，并且因为方案是由大部分人同意定夺的，每个人都遵从它。
后来他也由此出发，逐渐认识到那些从前被视为受教育者如小学生、徒弟等身上同样蕴藏着巨大潜能和智慧。
当然，肯定民众的智慧和力量的伟大，并非否定学校和教师在改造乡村社会的作用，而是将发号施令者或越俎代庖者的角色，转变为陪着民众一起干的指导者和大众力量和智慧的发现者与学习者。
教师从传统社会“士”
的一分子，转变为平民阶级的一员，从精英文化的启蒙者和传播者转变为民间文化的学习者和大众生活的指导者，不仅是对传统教师角色和归属的转变，同时也是在对作为知识分子群体的教师自身的反省，是他教育观转变的重要标志。
陶行知由对民间智慧和力量的发现出发，重新诠释了教师与民众在推进社会改造中的地位与关系，并在这种认识过程中逐渐与他早期的知识分子同道者们如胡适等人分道扬镳。
他不但在外在的服饰方面力求向平民社会靠拢，而且在语言文字方面也追求易被平民理解的通俗化和口语化，简而言之，作为知识分子出身的陶行知不再热心于纯学术社会的构建，而将自己的生命融入民间大众教育的事业中去，如他自己所说：“你若把你的生命放在学生的生命里，把你和你的学生的生命放在大众的生命里，这才算是尽了教师的天职。”
[9]
二、知识不再局限于文字，教师的知识人角色内涵也由书本知识人转变为一切民间知识和社会实践知识的学习者和传递者
“生活教育”
是陶行知教育理论的核心。
陶行知谈到自己理论形成的原因时说：在推行杜威的“教育即生活”
、“学校即社会”
等理论处处碰壁之后，将其学说“翻了一个筋斗”
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