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、“生活”
对于“知”
、“学”
、“教育”
的决定作用。
不仅如此，陶行知还以为“行”
也是“知”
的目的和归属，行动所产生和发展的理论归根结底是为着“引着整个生活冲入更高的境界”
。
[6]而要达此目的，只由“行”
到“知”
，再由“知”
到“行”
的一次反复是不行的，必须要经历“行知行”
的循环往复、螺旋上升的发展。
从这里我们可以看出，陶行知对于“行”
与“知”
范畴间关系的新论述，不只是一种认识路线上的转变，而且是一种世界观的根本转变。
这种转变正如马克思的辩证法之于黑格尔的辩证法一样，是一种立于实践基础上的革命的改造。
这一转变同时表明，陶行知教育哲学的认识论发生了质的飞跃，渐渐转变为辩证唯物主义的认识论了。
陶行知虽然反复强调：“我们所追求的是行动的真理，真理的行动。
行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到”
[7]，但他并不将实践当成个体知识体系赖以建立的唯一途径。
他在重视直接经验的同时，也重视间接经验的获得，正如他自己所说：“我只说真知识的根要安在经验里，没有说样样知识都要从自己的经验上得来。”
[8]在肯定“亲知”
为一切知识的根本这一基本思想的同时，陶行知承认“闻知”
、“说知”
是个体获得知识的另外两条有效途径。
他本人就是一个善于汲取间接知识的典范。
因此，陶行知在主张与重视行而知之的同时，也是主张和重视学而知之、思而知之的。
不过他的学而知之不同于旧教育的死读书，思而知之不同于王阳明的“格心”
，他强调以“行”
为前提、为基础。
二、劳力与劳心
这对范畴所要揭示的就是“劳力”
与“劳心”
在教育领域中的关系问题。
陶行知对这对范畴的论述构成了其教育哲学的目的论。
在阶级社会里，“劳力”
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