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。
这说明他是期盼用教育的力量来推动社会进步，显然，他不是教育取消论者，而是教育改革论者；他不是学校消亡论者，而是学校创新论者。
陶行知在推行“新教育”
的过程中发现，“教育等于读书”
是极为普遍的现象，他还发现，“现在高谈学校社会化，或是社会学校化的地方”
，学校教育与社会也是隔离的，明显的表现是学校教育“漠视切身的政治经济问题”
。
他到晓庄后进一步发现：“在现代中国学校里教、训分家。
教育好像是教人读书，训育好像是训练人做人或是做事；教育好像是培育智识，训育好像是训练品行；教育又好像是指课内活动，训育则好像是指所谓课外活动。
所以普通学校里，有一位教务主任专管教育；又有一位训育主任专管训育。”
陶行知深刻认识到，上述种种问题，是对教育整体功能的破坏。
他从教育的本质出发指出：教育必须与人的现代社会生活密切结合，指出“书只是生活工具之一种，是要拿来活用的，不是拿来死读的”
，要求学校“拆墙”
，“拆去学校与社会中间之围墙，要把“社会的中心问题”
，作为学校教育的中心问题来学习和研究，从而使学校教育“达到亲民亲物的境界”
。
对于学校内部，他则主张教学做合一，因为“智识与品行分不开，思想与行动分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开”
。
令人深思的是陶行知发现的教育问题，正是我们今天教育改革希望解决的问题。
从生活教育论三个基本命题产生的缘由和指向可知，陶行知创建生活教育论的思维方法，恰恰是在揭露教育存在的现实矛盾和问题的过程中，采取了协调统一的方法。
这种思维方法，正体现了多元和谐思维方法论的本质。
甚至他的表述形式，也采用多元和谐思维方法的话语。
例如，“生活即教育”
与“社会即学校”
，这个“即”
字，现代汉语认为它的第一种意思是指“靠近”
、“接触”
，那么，这就无异于哲学所指把不同事物置于相互依存的统一体中之义。
现代汉语认为这个“即”
字第二种意思是指“就是”
。
有人认为这是陶行知将生活与教育、社会与学校混同了。
其实，生活与教育以及社会与学校，本来是不同的，这是常识，而用一个“即”
字，是要强调两者虽然有差异，但却是一体之物。
多元和谐思维，在十年前学术界就曾称之为和合文化，并指出它是中华文明的精髓。
“生活即教育”
与“社会即学校”
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