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他的生活教育理论，虽然映射出杜威实用主义教育思想的光束，但绝非杜威教育理论的简单照搬，而是植根于中国的国情民性与自觉实践基础上的理论建构。
正是基于此，他的教育思想具有浓厚的民族特色。
以其乡村教育思想为例：在立足点上，始终是着眼于占全国人口总数之百分之八十五的中国农民，立足于贫穷落后并关系占全世界五分之一的人民的乡村。
在教育与政治的关系上，既不主张“隶属于政治”
的教育，也不赞成“超政治的教育”
，始终坚持和践行“教育必须为政治服务”
这一指导原则，具体讲，就是要为中华民族大众解放服务；在教育行政组织系统上，设计了由乡村标准学校、小学校、私塾、各界大联合和各级行政组织组成的乡村教育网络；在内容上，提倡识字教育、生利教育、科学教育、节制生育教育和公民教育；在推行方法上，实行培养村魂、设平民读书处与平民问字处、推行寒暑假乡村教育、让“读书与经济发生关系”
、强迫读书和实施小先生制、传递制（连环教学、即知即传）七措并举等。
总之，陶行知根据中国的国情，独创自己的教育理论，既有民族特色，又有“行知”
特色。
当然，必须指出的是，陶行知既是一位坚定的爱国主义者，又是一位具有世界眼光和广阔胸怀的国际主义者。
因此，他所倡导并践行的爱国主义，绝不是那种狭隘小器的民族主义。
他深知中国的发展和进步离不开世界各国的文明成果，他那充满创造活力的教育思想和实践活动，建立在洞悉国际教育潮流来龙去脉的基础之上。
[23]尤其是在抗战最艰苦阶段，他主张团结所有反对战争的日本人民，共同反对日本帝国主义。
他还跳出国内时局，引人注目地提出了一个建立战后“东亚新秩序”
的理想方案。
在他意中，“新秩序”
的参加者，除中国外，还有“民主的日本”
，“完全自主的印度”
，以及“和平的苏联”
。
合作的途径可先由两个国家搞起来，然后推广到第三、第四国，乃至东亚所有国家。
合作的方式是军事同盟和经济合作，前者目的在防止侵略，后者目的在某种程度之自给自足。
当第二次世界大战厮杀正烈，胜负难分，而“大东亚共荣圈”
的侵略理论甚嚣尘上之际，陶行知畅想未来的“东亚新秩序”
，真可谓是一种“超前意识”
。
[24]
自1893年师范毕业后，牧口常三郎开始了几十年的教学生涯。
他先后在日本多所小学任教，从普通的小学教师到校长，为寻求改革日本教育良策，几乎花费了一生的全部心血。
同陶行知一样，牧口常三郎教育思想具有鲜明的民族性。
这一点我们可以从他的处女作《人生地理学》中找到答案。
牧口常三郎是一个强烈的爱国主义者。
这也正是他能致力于挽救日本教育、振兴日本民族的思想基础。
《人生地理学》一书充分表达了他的爱国情怀，也充分体现了他对教育指导思想、教育原则、教育内容、教育方法等方面的论见。
他非常思念自己的故乡，就像他所说，“我经常思考故乡所具有的神秘力量。
一个云游四海的人最大的思念莫过于对故乡的思念。”
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