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惊人地相似。
教育心理学家对课堂上师生对话的研究发现在课堂上教师的话语数量占整个课堂对话的三分之二，教师在课堂上占据了主导地位，掌握着话语权。
而我们的研究表明，亲子有关学业问题的沟通类似教师与学生的互动，父母也占主导地位。
所不同的是，在学习较差儿童亲子沟通中这一比例所体现的差异被扩大了一倍。
这一结果所反映的是亲子沟通隐含的权力关系：父母权力大于儿童。
有研究（Dunbar，2004）表明，家庭和婚姻关系中的权力决定双方如何沟通和互动，那些拥有获得各种资源的合法权威的个体在沟通中运用支配性沟通行为来控制沟通进程的可能性更大。
观察研究部分就得到这样的结果：差生父母在沟通中主动性更强，总是试图控制亲子沟通的速度和进程。
本研究还发现，在父母处于支配地位的沟通中，经常出现假相倚现象，即父母和儿童各自表达自己的观点，没有关注和理解对方的观点和意图，这是沟通困难家庭的典型意义建构模式（Kellas&Trees，2006）：家庭成员分别讲述不同版本的事实，分别得到不同的结论和意义。
质的研究还发现，学习较差儿童具有沟通能动性，会采取退出或破坏沟通过程等方式来应对这种支配性的沟通模式。
这一结果得到Graham和Perse（2003）量表研究结果的支持：在强调儿童服从父母的家庭中，儿童会形成消极的人际交往图式，从而影响他们的沟通动机，经常在沟通中抱有控制和逃避的消极动机。
这种沟通中的父母与儿童地位的不平等对儿童认知和学业发展有消极影响。
以往研究结果也发现父母的开放性程度与儿童认知复杂性水平相关（Koesten&Anderson，2004）。
研究者对亲子沟通话语的文本分析也发现，父母在沟通中较多使用特定类型的提问（Koerner&cara，2002），这种表述完全站在自己的角度上。
建构主义对于有效对话的界定也表明只有当成人能站在儿童的立场上理解对话并做出适当反应才可能扩展对话（俞国良，辛自强，2004），而在本研究中父母用来评价沟通效果的标准是单向的，即自己的观点和想法是否完整表达出来，而不是沟通双方是否达到解决问题、交流想法的目的。
（三）优差生亲子沟通中父母的角色分配和协调
本章中的定量分析结果表明差生亲子沟通质量较差；类型学分析表明，半数以上差生与父亲的问题指向沟通质量不高，与母亲的沟通表现出两类特征：或者不闻不问，或者疼爱为主。
这就意味着差生很少能从和父母的沟通中获得问题和疑惑的有效解决方法或者更深层的理解，这可能是影响差生认知和学习能力发展的重要因素之一。
这一结果与差生父母较低的受教育水平有关，有研究（俞国良，1998，1999）表明，差生父母的指导能力较差，他们所给儿童的启发式学业指导和简单化学业指导均少于一般儿童。
同时，差生父母在关系指向的沟通上的得分也较低，说明在亲子沟通中儿童不仅缺乏父母对具体问题的指导，还缺乏情感方面的交流与沟通。
以往有关亲子学业沟通的研究（蔡金法，2007）主要关心双方在学业指导和管理等方面的交流，相对忽视情感沟通，我们认为两种沟通紧密相连，都是学业失败家庭成因的重要方面。
本书中观察部分的结果也表明，差生父母在问题指向的亲子沟通过程中多数会表现出破坏亲子关系的行为。
类型学分析表明，差生家庭的亲子沟通大部分属于不平衡型，存在父亲角色的缺失问题，这使得儿童实际生活在一个特殊的、隐性的单亲家庭中。
而对真正的单亲家庭的研究证明，与完整家庭相比，单亲家庭儿童学业成绩较差，且面临辍学危险（Ermisch&Frani，2001;Hilletal.，2001;Kurdek，Sinclair，1988）。
由此，似乎不难理解这些隐性单亲家庭里为什么存在孩子的学业失败现象了。
研究还发现，差生父子、母子沟通的一致性较差，即父亲和母亲与儿童沟通过程中存在较严重的观点、期望和做法的不一致现象，对儿童发展极为不利（Kitzmann，2000;p;Paley，1997）。
研究通过质性分析提出了家庭沟通中的三角关系。
三角关系是鲍温家庭系统治疗理论中的一个重要概念，意指家庭中如果有两个人之间产生了紧张，他们会把第三个人扯进来以减轻压力（尼科尔斯，施瓦茨，2005）。
在本书中，母子关系、父子关系、夫妻关系分别是三角的一个边，任何一边出现问题都会影响到整个家庭系统的稳定性，家庭或个体就表现出问题。
承受了过大压力的儿童通常会试图和家庭分离（鲍温称为情感隔离），表现为和父母的接触和沟通变得简单和表面化（尼科尔斯，施瓦茨，2005）。
本书中就出现了这种沟通模式，儿童不敢也不能与父母沟通。
有关教养观念一致性的实证研究为本书中系统层面的沟通结果提供了支持。
相比之下，优生家庭在学业问题的亲子沟通中出现的冲突较少，父亲和母亲教育态度一致，避免将儿童置于进退维谷的境地，较少形成不良的沟通系统环境。
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