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为确保教育质量，《危机》报告建议，四年制学院和大学应该提高它们的录取要求。
这些标准包括必修课程的成绩、5门基础课程的标准化测验成绩等。
为确保学生在获得文凭或学位之前，切实掌握一定的知识和技能。
报告提出了基础教育在内容上，要选择有严密逻辑性、具有挑战性并能反映最新科研成果的教材；在时间上，要给学生布置更多的家庭作业，学区和州立法机关应考虑每日7小时的学习时间和每年200～220个学日的要求，并从低年级起教授学生有效使用学习和工作时间的技能；建立严格而合理的学生行为标准和奖惩制度；根据学生的学业进步和学习需要来制定编班、分组、升级和毕业的要求等。
1988年，时任美国联邦教育部部长威廉·J·贝内特公布了1983年以来教育改革的总结报告《关于美国教育改革的报告》，肯定改革在成绩提高、学习时间延长、基础课程比例增加等方面取得显著成绩。
为提高中学毕业和大学入学标准，推动统一课程体系的实施，美国还试图建立统一的考试制度来严格标准。
国家教育目标委员会在20世纪80年代初决定为四年级、八年级和十二年级制定五门主课的统一考试，以测试学生学习技能水平。
尽管建立统一考试制度与美国传统的自由精神和分权体制相悖，但改革仍然取得了很大的成效。
1989年全美实行统一考试的州有5个，到1997年增加到7个州和15个城市，1999年至少有20个州签署参与自愿的国家考试。
[3]
二、学术取向教师教育思想的发展
20世纪80年代开始的新一轮教育改革，为教师提出了更高的要求，教师教育也因此而受到影响，它再次成为教育研究者批评和关注的对象。
80年代中期掀起教师教育改革浪潮，一些重要报告要求加强课堂教师对学术知识的深入学习。
学术取向教师教育的支持者延续以往对教育学院的批判传统，纷纷提出新的改革意见。
（一）教师教育改革报告：加强职前教师文理科基础和任教学科知识1983年，《危机》报告还特别对教师教育提出批评，它指出“教师教育不能吸引具备学术才能的学生从教，而很多教师都来自于中学和学院毕业生中最差的14；教师教育课程需要实质性的改进。
教师教育课程偏重教育方法课程，挤占了师范生对任教学科的学习时间。
对1350所提供教师教育项目的院校调查发现，职前小学教师花在教育课程上的时间占41％，这就减少了用于学科知识的时间”
[4]。
报告为教师教育改革提出两条建议：第一，“必须要求未来教师达到较高的教育标准，表现出从教的才智，展示出对某个学术学科的胜任力。
应该根据师范毕业生达到这些标准的程度来评价开设教师教育项目的大学和学院”
。
第二，“主任教师（MasterTeacher）应该参与到教师教育计划的设计当中，为师范生的实习提供指导。”
[5]
20世纪80年代中期，关于教师教育改革的一系列报告出台，其中最有影响力的三份报告是1985年美国优异教师教育委员会（TheNationalissionforExTeacherEdu）的报告《教师教育改革的呼唤》（ACallfeiion）。
1986年，霍姆斯小组（HolmsGroup）报告《明日之教师》（Tomorrow'sTeachers）以及卡内基经济与教育论坛的报告《国家为培养21世纪教师作准备》（Aeachersforthe21sttury）。
它们针对教师教育的内容和专业设置提出改革建议，旨在提高教师的学术水准。
《教师教育改革的呼唤》认为师范生必须和其他专业学生一样完成宽泛的文理教育。
建议师范生的文理教育包括社会学、人类学、心理学、文学、历史、语言和艺术等方面的课程。
建议中学教师主修任教科目的学术学科，小学教师也应该深入学习小学的各种科目。
霍姆斯报告认为，教师教育的课程改革必须从未来教师的本科文理课程入手，强调文理课程的完整性、连续性和成熟性，严格规定教师教育的文理“核心课程”
。
它建议小学教师也应该主修一门小学教学科目，如语言与文学、数学、科学、社会科学、艺术，同时将剩余的四个科目中的一门作为辅修专业。
中学教师应完成某个学术学科的高级学位学习，在研究生期间至少应该有三分之一的课程是未来从教科目的内容，同时还要辅修一个与主修课程相关的领域。
卡内基论坛的报告则强调历史、政治、科学技术、文学、艺术等，强调通过这些课程发展师范生理解、计算、表达、分析及创造的能力。
（二）戴默瑞尔（R.G.Damerell）：取消教育学院
20世纪80年代中期开始，教师教育开始成为研究者的关注对象。
一些学者将矛头对准教师教育机构——大学中的教育学院，批评它们糟糕的教师教育质量。
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