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他建议心理学、生理学、营养学和社会学应该成为专业教育的核心。
除此之外，还应当从人类学和生物学中吸收一部分内容，从美国文化分析中汲取内容作为教师教育专业培训的内容。
[17]同年，全国学院教育教师协会（theNatioyofCollegesTeachersofEdu）的年鉴也表达了这样一种“教育基础”
的立场。
在导言中，作者阿诺伍德（C.F.Arrowood）指出当时普遍存在的一种担心，即以狭隘的方式解决教育问题反而不利于问题的解决。
他反复强调，尽管教育是一个具备自己特殊内容的领域，但它也与其他领域的知识相互关联。
从对社会环境的一般了解到理解其中蕴涵的教育意义，这个过程并不简单，也并非自动发生的。
因此，选择有助于理解社会环境的教育含义的内容，需要调整教师教育的内容和教育过程。
他认为有必要从法律、历史、人类学和生物科学这些领域的研究结果中寻找看待教育问题的新视角。
他认为教师教育的改进需要拓宽教育专业学生的知识基础，将社会科学、自然科学以及人文科学各个领域的知识作为解释教育问题的资源。
[18]总之，年鉴极力证明教育基础学科对于制定教育政策的适切性，也认为它有助于提高教育实践者和教育学者的信心。
因此，年鉴认为需要大力发展一门新的教育基础学科，将基础学科对教育的洞见以更好的形式有效呈现。
可以说，20世纪前几十年教育学者都在努力建立这样一种基础学科。
1950年全国学院教育教师协会的社会基础委员会（theitteeonSodatioioyofCollegeTeachersofEdu）在一份“专业声明”
中重申了对教育基础（edualfoundations）学科的强烈要求。
这份声明是很多大学和学院的教育教授共同思考的结果。
他们总结了建立教育基础学科可供利用的资源，寻求学术界广泛的支持以及所有专业教育者的支持。
其主要观点认为：大学中心理学、生物学、哲学和社会学等学科的发展，为建立教师教育所需的有效的基础项目提供了知识和技术；从这些基础学科中抽取出来的内容应该是教师教育中通识教育的一个部分；必须将这些学科整合起来，使其共同探讨人、文化和教育的问题。
而且，教育基础学科作为一个整体，应该发展出属于自己的独特的概念实体。
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总之，这一时期专业取向教师教育思想的支持者相信学校应该承担更多的社会责任，而教师应该参与更多的教育决策。
因此，要培养教师做出明智的教育决策，教育基础课程就应该是教师教育不可缺少的内容。
而且这些内容应该以整合的方式呈现给职前教师，讲授这些内容的教师也应该是具有相应的良好教育背景的学者。
3.教学实习的新态度：实验室立场
从学术学科中吸取与教育相关的部分构建教育科学的方式体现了一种观念，即自由性质的教育研究是教育科学的关键。
这种观念也体现在对待教学实习的态度上，它倾向于摒弃师范学校注重培养教师掌握教学技术的即时性目的，而倡导以实验性质的探究方式取代传统学徒式的技术培训。
由奥斯威哥师范学校发展而来的直接经验传统，其领导者强调的是：第一，直接经验项目必须是职前教师教育中专业教育部分的核心内容；第二，专业教育部分的目的就是提高教学技术。
从1895年以来，很多教育家都持这种态度，他们不遗余力地致力于提高培训项目在专业技术培养上的有效性。
但是，也有人认为专业教育肩负着将自由理论（liberaltheory）结合到教师广泛的专业生活中的责任。
这种观念体现在实验室—经验项目（laboratory-experiens）当中。
杜威是最早也最全面地表达这种主张的教育家。
在1904年发表的“教育理论与实践的关系”
的文章中，他指出教师的培养的确需要一定量的实践工作，但是看待这种实践工作却存在两种目的截然相反的方式，对实践工作的安排也是大相径庭。
他说：“一方面，教学实践的目的可以定位于给教师提供培训，将其作为教学专业要求的必要工具，课堂教学与管理的技术控制，以及教学工作的技术和有效性。
在这种观点之下，教学实践从本质上来说就是学徒制的。
另一方面我们也可以将实践作为进行真实而重要的理论教学的工具，作为学科内容知识和教育原理知识。
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