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第二，大学教育系宣称进行中学教师的培养的最主要目的是将它们与培养小学教师的师范学校区分开来。
培养中学教师也是大学教育系增加它们在快速发展的中学当中的影响力。
[30]克里弗德（Clifford）指出，创立大学教育系的另一个动力与新成立的大学所面临的政治问题相关。
这些政治上的考虑反映出当时新成立的大学，尤其州立大学，还并没有受到市民的欢迎，而且需要为自身的存在寻求合理性以获得市民的认可。
第一，州立大学教育系的功能是向以纳税方式支持州立大学的市民展示这些大学的确重视公立学校的教育使命。
第二，教育系通过显示出对公立学校教育问题的兴趣，帮助大学与学院争夺生源，因为当时似乎大学和学院数量过多，需要更多的学生来填满它们的教室。
[31]
（3）大学中教师教育所面临的问题
伍德瑞恩（W）指出大学中的教师教育的发展及面临的问题：大学中教育学教授席位遭到非议；传统学术性学科教授对教育系或教育学院的教育教员学术水平的质疑和攻击。
[32]
约翰逊（W.R.Johnson）对关于大学教育学院的研究文献做出总结。
他指出，与大学中法学院和医学院的专业培养模式不同的是，大学还没有成功对教师培养模式做出界定。
美国大学对于学校教育的最突出贡献并不在于它们培养出了多少课堂教师，而在于大学研究对科层制的学校系统建立提供了支持和合理性证明。
换句话说，大学似乎对塑造教学专业实践的环境起到了很大的影响作用，而对于教学专业实践本身并没有产生多大影响。
[33]
克里弗德和古斯瑞（Cliffuthrie）作为教育史学家和教育政策分析者，在1988的著作《教育学院：专业教育的简史》（EDSchool：ABriefforProfessioion）中详细分析了10所著名研究型大学的教育学院的种种弊端，揭示出这些大学的教育学院与学校和中小学教师之间的隔离状况。
2004年美国学者拉布雷（Labree）的著作《教育学院的困境》（theTroublewithEdSchools）从历史社会学的角度考察了美国大学中教育学院地位低下的历史根源、教师教育大学化的动力和结果、教育学院的结构性特征以及教育学院教授的社会和学术地位等问题。
（4）20世纪教师教育改革的探讨
费曼内姆瑟（Feiman-Nemser）以教师教育机构的传统作为考察美国20世纪教师教育改革的起点。
认为教师教育机构的传统以及这些传统的概念化和持续性，对形成特定的教师教育方式产生非常重要的影响。
他指出“有三种历史的传统影响着教师培养的观念。
每一种传统都与培养不同层次的教师的不同机构相关。
文科教育传统在早期与培养中学教师的文理学院相关；师范学校传统则与培养小学教师紧密相关；以研究生阶段进行专业化的传统则是由培养教育领导者的现代大学所倡导的”
[34]。
这种观点得到历史学家鲁卡斯（Lucas）的赞同，他在1997年的著作《美国的教师教育：21世纪的改革日程》[35]中也表达了相似的观点。
赛克斯（Sykes）对20世纪60～80年代三次影响较大的教师教育改革——教学文硕士项目（MAT）、教师团队项目（theTeacherCorps）和能力本位教师教育项目（CBTE）——分别进行了回顾，指出它们各自的影响和不足之处，以此作为新的改革的借鉴。
[36]
约翰逊（W.R.Johnson）对霍姆斯小组和卡内基教育与经济论坛在1986年所提出的报告进行了探讨。
他批评了这两个报告所提出的建议，即教育研究已经为教师教育提供了可靠的信息，这些知识为名副其实的教育科学提供了依据。
他指出在当前的教育科学和教学实践之间并没有令人信服的关联性。
大多数教育研究所依据的学科基础各不相同，表明教育知识的碎片化特征。
这很可能导致专业理智的分裂，而不是霍姆斯和卡内基小组所期望的专业联合。
约翰逊指出好的教师教育和教学师资力量的提高，必须加强与实践中的课堂教师的联系，这种联系必须是真实平等的，而不是以屈尊的态度勉强而为。
[37]
沃伦（D.Warren）将美国教师教育发展的历史作为20世纪80年代新的改革的基础。
总结美国教师教育改革历史存在的问题：第一，从19世纪以来，对市场的考虑推动着教师教育的政策和课程，这两者都对教师劳动力短缺和过剩做出回应。
第二，澄清教师教育责任的努力反映了长期在教师教育计划上存在的争论：多目的高等教育机构中对单一目的的教师教育的忽视。
第三，教师教育被视为教学准备的代名词，教师教育的单一与狭隘导致了教师无法承担更多的社会责任，如对教育和政策等进行概念化、革新和分析的能力。
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