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1958年的全国教育会议在伯灵格林（BowlingGreen）召开，以“如何培养一个好教师”
为议题。
与会者在以下几方面取得一致意见：一是教师教育必须进行改革；二是教师既要懂得所教内容，还要懂得如何教学；三是教师教育必须是学院或大学各部门的共同责任。
[3]此次会议取得的最大成果就是美国历史上学术学者和教育专家第一次在教师教育培养目标上达成共识。
为扩大第一次会议的成果，1959年第二次全国教师教育研讨会在堪萨斯（Kansas）召开，有1025名教育专家和学术专家代表参加此次会议。
会议并没有提出统一的教师教育新计划，但是达成几点共识：教师培养有必要增加一年的修业年限；在整个教师教育计划中，大部分时间应该用于普通教育，包括人文学科、社会学科和数学；所有的中小学教师都应该接受具有一定深度的任教学科教育。
1960年全国教师教育与专业标准委员会又在圣地亚哥（SanDiego）召开了第三次教师教育大会，这次大会的议题是补充和完善传统的教师证书制度，讨论如何促使非教育专业毕业生进入教师队伍。
尽管三次教师教育研讨会促进了学术学者与教育学者在教师教育问题上达成一些共识，但是关于教师教育最佳途径的争论并没有随之而消失。
相反，在美国社会变革和新一轮教育改革的影响下，学术取向、专业取向和社会取向教师教育思想在这一时期都取得进一步发展。
20世纪50年代在美国的教育反省中，要素主义教育思潮再次兴起，它强调恢复基础课程、注重心智训练和学校纪律，引发学术取向的全国教育改革。
在这种背景下，学术取向教师教育思想进一步发展。
以贝斯特、科尔纳和科南特为代表的学者纷纷批评当时教师教育的糟糕情形，并提出加强教师学术学科知识的教师教育改革理念。
从20世纪50年代开始，原来由师范学校转变而来的州立教师学院开始从培养目标单一的学院转变为综合性的州立学院或大学。
1950年美国有138所州立教师学院，到70年代它们完全转变成为综合性学院或大学，以教师培养作为单一目的的教师教育机构完成了它的历史使命。
[4]这些升级而来的州立大学和学院更加注重研究，强调学术性，不再将教师教育视为最主要的任务，教师教育由此失去在这些机构中的核心地位。
但是，教育学者提升教育在大学中学术地位的努力却并没有停止。
随着教学研究的深入，专业取向教师教育的倡导者将教学的科学研究与教师教育相联系，这一时期占主导地位的行为科学深刻影响到专业取向教师教育思想。
同时在人本主义心理学视野下，研究者基于对行为主义教师教育理念的批判，也提出了人本主义的教师教育思想。
社会取向教师教育思想也随着美国社会变化而增添丰富的内容。
20世纪50年代中期，美国公立学校确立反种族歧视原则，随着60年代民权运动的发展，更多具有多元文化背景的学生和教师进入教育领域。
多元文化教育逐步发展，多元文化教师教育思想成为社会取向教师教育的新内容。
由于美国第二次女权主义运动的兴起，女性主义思想也影响到教师教育理念和实践，因此这一时期社会取向教师教育思想还包括女性主义教师教育理念的萌芽。
[1]CliffuthrieJ.M.，EdSchool：abriefforprofessioion，dLondon，theUyofChicagoPress，1988，pp.170-171.
[2]CliffuthrieJ.M.，EdSchool：abriefforprofessioion，dLondon，theUyofChicagoPress，1988，p.172.
[3]Hodenfield，G.K.＆StiheEduofTeaflisensus，NewYork，Frentic.，1961，pp.3-31.
[4]Goodlad，John.I.，TeachersforOurNation'sSFrancisco：Jossey-BassPublishers，1990，p.73.
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