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D2：大班额和生师比
D3：教师工资
D4：教师的时间分配
D5：教师的特征
D6：中小学校长的特征和职责
OECD使用这个指标单元，实际上是将公共政策的落脚点，由制度环境引入校内组织：在变化的环境中，学校组织教学的过程具备怎样的特征？和其他经济过程分析的指标不同，教学组织过程的分析更多地使用了时间变量，对要素如教师和校长，使用特征进行分析。
A、B、C、D四个单元的指标，看上去是罗列出来的，实际上，它们之间有一个系统的内部逻辑，这个逻辑可以用一个二维矩阵来表示（见图0-1）。
图0-1OECD指标体系的内部逻辑
由此矩阵可以看出，OECD指标关注多个层次的主体，从个体到组织，再到整个体系；从横轴看，OECD的基本逻辑是“投入—产出”
框架，但是，在这个框架的基础上，杠杆和约束被分别引入，作为影响产出的变量。
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由以上对OECD指标的简单介绍可以看出，OECD教育指标是围绕政策话题展开的，一个政策话题需要有内在逻辑关联的指标一起加以阐述，因此，这些指标就构成一个单元，被称为指标群。
下面以总量指标“教育经费投入”
和“结构性指标”
为例，来说明OECD教育指标的独特功能。
教育投入政策的内在逻辑是：支持一个国家的教育体系需要多少资源？政府支出多少？家庭支出多少？政府支出规模合理吗？
OECD发布的《教育概览》，选用了一个国家一年所创造的财富中，拿出多少用于支持自己的教育体系，即总和教育支出（家庭和各级政府）占GDP的比例，包括各级政府支出占教育总支出的比例、占财政支出的比例，家庭教育支出占比，以及家庭支出的支出途径，是给了公立教育机构，还是给了校外的培训项目。
与此同时，数据还展示了这些国家家庭教育支出在教育支出总额中所占比例不断增加。
如果仅从数据趋势进行判断，我们容易得出政府开始不重视教育了，家庭不得不承担更多的支出，政府努力程度不够等结论。
OECD将更多指标引入，以进一步寻找因果关系。
教育支出的规模主要由学龄人口的规模决定，如果每个OECD国家的人口结构用OECD的平均水平加以调整，则德国、日本、意大利等国的教育支出规模占GDP的比例至少提高15个百分点，而墨西哥和土耳其等人口构成年轻的国家可以下降30个百分点。
再看家庭教育支出增加的原因。
发达国家人口老化、教育普及程度已经很高，在没有什么教育技术的进步导致教育支出明显增加的情况下，这些特征决定了教育支出规模趋于稳定。
这是政府支出落后于GDP增长的主要原因。
但是，高等教育的入学率还在增加，高等教育在支出结构上的比重也在增加，在大多数国家，高等教育的成本中，家庭承担较高的份额。
这样，教育支出、人口数据、分阶段支出、平均数估计等同时使用，建立起了因果关系的探究通道。
多年来，OECD始终坚持自己“智囊”
的定位，为发达国家提供决策的基础，但是，它本身并不参与决策。
因此，OECD不提供教育规划的模板，而是把自己的注意力放在奠定规划的知识和信息基础上，主要的方法便是一定框架下的大规模制度扫描和坚实信息基础上的大规模比较。
这样做的目的是在信息基础上，形成对未来发展方向的共识。
四、本书采用的教育成就指标
如何确定关键指标？最简单的办法是立足现有的国家教育管理信息系统（EMIS），按照国家教育指标体系，描述过去40年的变化。
但是，现有指标的主要结构仍然是按照UNESCO的教育指标来确定的，主要适应扩张阶段表征教育事业发展的需要，无法适应分析供给、需求的结构性特征的需要。
在总结了UNESCO、WB和OECD的教育指标后，可以得出结论，即教育指标的选择取决于：（1）研究的目的。
研究是为了说明事业发展迅速，还是用于说明事业发展结构，评判教育事业当前阶段的特征。
（2）教育事业发展的阶段。
教育指标分析的核心功能是为政策分析奠定坚实的政策基础，政策话题决定了指标的选择和指标群的构成。
（3）数据的可得性。
我国的数据搜集渠道还比较单一，机构数据多，汇总数据多，个体数据少，原始数据少，这使得很多指标在逻辑上迫切需要，但是数据无法支持。
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