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，即“教育”
这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。
作为一种实践活动，“教育”
必然有其明确的目的，因为人类的任何实践活动都是目的性的活动，即使是儿童的游戏也不例外。
这样，没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”
。
例如，一个顽皮的孩子偶然把手指伸到火苗上，被灼伤，并由此获得火的有关知识的过程，不能算是受到了“教育”
。
其次，这个定义把“教育”
看做是双向建构的过程：一方面是“个体的社会化”
，另一方面是“社会的个性化”
；一方面是“公民的培育”
，另一方面是“人的形成”
。
个体的社会化或公民的培育是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、情感、知识、技能和信仰结构的成员；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构和丰富的人格特质。
这两个过程是互为前提、密不可分的。
如果片面地强调个体社会化或公民培育的一面，强调个体发展需要与社会发展需要无条件的一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械地“灌输”
。
机械地灌输不是“教育”
。
同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。
随心所欲的学习也不是“教育”
，“教育”
总是包含必要的社会“规范”
、“限制”
和“引导”
。
再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”
，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”
或“加速”
的作用。
也就是说，“教育”
与一组特殊的条件相联系，如明确的目的、精心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园环境等。
从这个角度来说，凡是阻碍学生发展甚至牺牲学生发展的学校行为都不能称为教育。
最后，该定义强调“教育”
行为发生的社会背景，强**育——从目的到制度和方法——与一定社会政治、经济、文化等条件之间的内在联系，说明了教育活动具有的社会性、历史性和文化特征。
不同的社会制度、不同的历史时期、不同的文化传统都会产生不同的教育思想体系、制度体系和活动体系[5]。
二、学校的概念
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