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一是恢复曾经中断的学校德育课程与教学；二是对不同层次的学校德育课程与教学进行重新设计，提出新的要求，并开始探索德育课程与教学的层次性和系统性，在德育内容方面比较注重社会主义教育、集体主义教育和全心全意为人民服务思想的教育；三是德育课程的实施在学科课程与活动课程之间交替进行。
第四，在德育方法上，充分利用榜样教育法。
在社会主义建设中，中国人民自力更生、奋发图强，创造了许多奇迹，涌现出千千万万个英雄楷模。
学校充分利用这一资源，大力推进榜样教育，对学生的道德发展起到了巨大作用。
这方面的榜样主要有为祖国创业吃大苦耐大劳的铁人王进喜，全心全意为人民服务的雷锋、王杰、欧阳海式的战士，党的好干部焦裕禄，草原英雄小姐妹等。
同时，学校还通过文学、电影、戏剧等塑造了一批英雄模范人物，供青少年学习，例如卓娅与舒拉、牛虻、保尔·柯察金、江姐等。
此时期规模最大的榜样教育活动是“学习雷锋”
活动。
通过这些榜样示范，学校对学生进行社会主义思想教育、共产主义思想教育，对青少年一代形成良好的道德品质产生了深远的影响。
第五，在德育评价方面有了新的探索。
对学生品德进行评价，不仅关注考试，根据试卷评分来测验学生对马克思列宁主义基本理论知识的理解程度以及运用理论分析说明实际问题的能力，还每年都对学生的政治觉悟、思想意识和道德品质进行一次鉴定。
这使德育测评逐步走上定量测评与定性测评相结合的道路，将学生的考试成绩与学生的政治觉悟、思想意识、道德品质等平时表现结合起来。
第六，对德育原理的一些问题进行了中国化探索。
这方面主要是探讨教育与生产劳动相结合、“母爱教育”
、德育过程研究和道德继承性研究等。
这些研究成果极大地丰富了人们对德育原理学科的认识，为后来建构科学的德育原理学科积累了经验。
总之，在社会主义建设时期，学校德育收到了较好的效果，积累了许多宝贵经验。
教育与生产劳动相结合，与社会实践相结合，与社会各种运动相结合；在德育中贯彻理论联系实际；师生走向工农，向工农学习，注重培养学生的社会责任感、艰苦朴素的作风。
这些都有历史价值。
但由于当时的学校德育受到特定社会政治经济的影响，其发展也具有明显的局限性。
第一，过分强**育为无产阶级政治服务，而政治又被理解为“阶级斗争”
和“政治运动”
，这样就带来了一些问题。
一是突出政治成为学校德育的主要价值，德育与政治教育成了同义词。
这种对德育功能认识的偏差，致使德育只重视政治功能，忽视经济功能、文化功能和个体品德发展功能，客观上限制了德育整体功能的发挥。
二是学校广泛地参与社会上的各种运动和活动，忽视了学校的独立地位和特有的教育功能。
三是用社会需要代替受教育者的主体需要。
四是德育泛政治化，混淆了政治教育、道德教育、心理教育的界限，给德育带来不少损失。
第二，在德育的价值取向方面，过分注重集体主义教育，而忽视学生个性培养。
第三，在德育的途径和方式上，利用群众运动的方式来解决思想问题。
利用群众运动解决思想问题，是老解放区的思想政治教育经验，是特定时期、特定背景下的经验。
革命战争时期和革命建设时期，人们面临的主要任务不同，德育的途径和方式也就不同。
过分注重经验，对学生的思想问题不分年龄、不分阶段地采用统一的解决方式——群众运动，给不少学生带来了不良的影响。
这种教育方式到了“**”
时期变得更为激进，给中华人民共和国德育事业的发展和德育原理学科的建设带来了不少伤害。
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