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我们的实际生活，就是我们全部的课程；我们的课程；就是我们的实际生活。”
[18]教育的问题来自实际的生活，同时也应在工作过程中谋求改进和解决。
“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。
在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活就用什么书，书不过是一种工具罢了。
书是不可以死读的，但是不能不用”
[19]。
学习知识本身并不是目的，教师对真理的探索、对知识的钻研，主要是在“用”
的原则下、在“做”
的过程中完成的。
这种具有鲜明的经世致用色彩的教育主张，对于传统的“装饰性”
教育是一个有力的打击，然而，完全以功用来评判知识的价值，则有矫枉过正之嫌。
师承杜威并作为杜威来华讲学的主要推动者之一的陶行知，对于将教学过程视为创造过程极为赞赏，认为这是中国传统教育最为缺乏的东西，为此他提出教师应实现从知识传递者向创造性活动的指导者转换。
他将传统的传输性教师称为教死书、死教书、教书死，接受性学生则为读死书、死读书、读书死，简而言之是个死的教育。
1919年2月，他在发表的《教学合一》一文中写道：“现在的人叫在学校里做先生的为教员，叫他所做的事体为教书，叫他所用的法子为教授法，好像先生是专门教学生些书本知识的人……论其名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校”
。
在他看来，无论是那种重心在教书，如同书架子字纸篓制造家的先生，还是重心在学生，将学生所需要的都拿给他们的先生，学生都是处于被动的地位。
好的教师不是拿现成的材料来教学生，好的教师不是教书，也不是教学生，而是教学生学，“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”
[20]陶行知的这个主张与他一贯强调的教育实用化、工具化的思想是一致的。
将教师从知识传导性角色转变为创造性活动过程的指导者角色，固然是受到了实用主义教育思想的影响，其最初出发点也在于针砭传统教育之弊端，对教师地位和作用重新认识。
但在他深入民众教育实践活动之后，其目的和意义便不仅限于此。
在陶行知的思想观念深处，有着强烈的民粹情结和实用意识，在他推行平民教育和乡村教育的过程中，他意识到民间大众所需要的教育并不是那种虚饰性的知识教育，生活教育理论的本质也不容许教师仍然信守传统的知识传导性角色。
在他辞去东大教授，全身心投入普通民众的教育之后，一方面使他日渐远离了原有的知识社会和知识阶级，产生了深厚的平民意识和平民情感，另一方面也使他更加猛烈抨击以传递知识为主的学校教育对民间大众的轻视和对社会需要的忽视。
为了使自己的教育思想和教育实践彻底割断与传统的精英教育模式的联系，要求教育者改变教育观念和教育方式，转变教师角色乃是必然之举。
陶行知在强**师应从知识传导性角色向创造性活动的引导者角色转变时，其实也开始了他对教师职业本身的思考。
1927年，陶行知在晓庄学校开学典礼上声明：“本校只有指导员而无教师，我们相信没有专能教的教师，只有比较经验稍深或学识稍好的指导。”
[21]后来他在创办工学团时，又将教员称为“工师”
。
将教员改称为指导员或工师，这种称谓的改变，旨在破除先生和学生之间的严格区别，实现劳心与劳力的结合，但同时也消解了教师的专业知识人角色，去除了教师的高贵的神圣的外表，“指导员和学生只有很少的区别，他们的界限实在是分不清楚的。
每个人都是教做，也都是学做。
‘会做的教人，不会做的跟人学’是我们的座右铭。”
[22]在他看来，教师并非始终处于法定的权威者地位，教育者也非文化人的专利，他可以是农夫、樵夫、村妇甚至孩子。
教育并不仅是读书，知识也不只是文字。
简言之，对教师新角色的提倡，同时带来了对教师概念的新解释，引起了关于知识类型的新思考。
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