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在对待外来文化的态度上，一方面，都坚决地反对不加思考、不切实际地照搬，认为：步人后尘，拾人牙慧，民族终无崛起之日。
外来文化只有与本国文化土壤相适应才可生存，若格格不入，尽管在外国生效，也必须忍痛割爱。
另一方面，又认同“他山之石，可以攻玉”
，且注重学习、借鉴和吸收外来先进的教育思想，并结合本国实际在实践的基础上探索形成了具有本国特色的教育理论。
他们都是既善于学习借鉴外来文化，又能结合国情、敢于且善于创新的教育家。
在他们的教育生涯中，一直致力于教育理论的本土化，包括教育问题的本土化、教育内容的本土化、教育方法的本土化和教育形式的本土化等，这既是他们的特色所在，也是其对人类教育的贡献所在。
所不同的是，陶行知由于自己的民族正深受压迫，所以他要考虑的首先是自己民族的解放，牧口常三郎因为自己的民族正处于强势，所以更多的是表现为对本国侵略行为所进行的忧虑和劝导。
当然，二者的着眼点还是在于世界上所有民族、所有人民的和平共处；他们不仅言，而且行，并用生命保卫人类和平，来证实自己的言行。
在某种程度上看，牧口常三郎更为难得、其压力更大一些，因为他要反对的是当时弥漫在自己国家中的占主流地位的侵略和霸权思想，背后的支持力远不及陶行知；因为人微言轻，所以其影响力也远不及陶行知。
也正是基于这种分析，笔者认为，陶行知教育思想中的民族性更为外显；牧口常三郎思考问题的着眼点更多是日本国对其他民族的侵略的担忧和愤怒，更多思考的是地球市民和大民族的概念。
创造性是陶行知和牧口常三郎教育思想的又一大特点。
陶行知教育思想的核心内容之一就是立意在实践的基础上通过教育培养创造型人才。
可以说，创造为他一生所钟爱，创造教育思想是他整个教育思想中最经典、最引人注目的部分。
创造是陶行知的人生志趣。
早在“民国”
九年，南京高师开办第一次暑期学校的时候，陶行知就立下了为国为民创造之大志。
他和胡适之、王伯秋、任鸿隽、陈衡哲、梅光迪等人在地方公会园里月亮地上彼此谈论志愿时，道出了“要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会。
我们生在此时，有一定的使命。
这使命就是运用我们全副精神，来挽回国家厄运，并创造一个可以安居乐业的社会交与后代，这是我们对于千万年来祖宗先烈的责任，也是我们对于亿万年后子子孙孙的责任”
[38]的创造宏愿。
细考陶行知的教育论著，可以发现，早在1913年陶行知发表的《“金陵光”
出版之宣言》中就已闪烁着“创造”
的思想火花。
至于明确提出“创造”
一词，则是在1919年“第一流的教育家”
一文中。
文章写道：“在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”
这里，陶行知把创造和教育结合起来，从有“创造的教育家”
出发对创造教育进行了探讨，并把它当作他创造教育思想的切入口。
尔后，“创造”
二字则频繁出现在他的教育理论与实践中，特别是在1933年《创造的教育》一文发表以后，陶行知创造教育思想越来越成熟和完善，终至形成陶行知独立的创造教育思想体系。
陶行知的创造教育思想博大精深，主要可以归纳为如下几个方面：从含义上讲，创造教育包括物质层面的创造和精神层面的创造；从内容上讲，创造教育是以生活为素材的教育，是在生活中才有的教育；从组织形式上说，主张社会即学校；从方法上讲，主张采用启发的、自动的、手脑并用的、教学做合一的方法，来取代主观主义的、填鸭式的、被动的教学方法；从条件上讲，可以归结为“六大解放”
和“一个民主”
。
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