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，在于对已有教育史学科体系的回顾、反思基础上的学术思考，“过往的中国教育史研究，以‘教育思想’和‘教育制度’为基本范畴结构而成。
它在理论上根本于现代性的‘理论—实践’观念，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家规划的教育发展路径的学术性表达，并集中落实于最具‘致用’价值的通史体式中。
如今，随着研究重心的不断下移，传统的‘思想’和‘制度’概念已被逐渐解构并融合于行动的世界中”
①。
可见，构建新的教育史学科体系就成为教育史学科自身发展的必然趋向。
在建构新的教育史学科体系方面，教育活动史研究的提出具有重要的学术价值。
教育活动史研究主要以周洪宇为代表，以《对教育史学若干基本问题的看法》[《河北师范大学学报（教育科学版）》，2009年第1期]一文的发表为始点，形成了包括《试论教育史学的学科体系》[《湖北大学学报（哲学社会科学版）》，2009年第2期]，《新世纪中国教育史学的发展趋势》[《华东师范大学学报（教育科学版）》，2007年第3期]，《教育活动史：视野下移的学术实践》（《教育研究》，2010年第10期），《教育生活史：教育史学研究新视域》（《教育研究》，2015年第6期），《加强教育活动史研究构筑教育史学新框架》[《湖北大学学报（哲学社会科学版）》，2012年第3期]，《论教育活动史多维视野的实现途径》[《湖北大学学报（哲学社会科学版）》，2014年第2期]，《全球化视野下的教育史学新走向》（《教育研究》，2009年第3期）等论文和《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》（2011年）等专著在内的学术体系，逐步形成了关于教育活动史研究的系统认识。
在《对教育史学若干基本问题的看法》一文提出关于研究对象三分法的观点，即教育活动史、教育制度史和教育思想史研究的基础上，《试论教育史学的学科体系》一文较为完整地提出了关于教育史学学科体系的新构想。
其中，教育活动史“主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展、演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史”
，其主要研究内容为：“①分析研究教育历史发展过程中教育、教学过程中教师作为教育主体的内部和外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；②分析研究教育历史上学生作为学习的主体的内部和外部活动及其具体表现形式、特点及其活动规律；③分析研究教育历史上教育者与受教育者在教育过程中的相互作用、相互影响的互动关系及其方式、方法的发展、演变过程及其规律；④分析研究教育发展过程中，教育行政人员的管理活动及其表现形式、基本特点以及演变的规律；⑤分析研究历史上行政管理人员、教育者、受教育者三者之间的教育活动的基本形式及其相互作用的规律；⑥分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式及其影响的发展、演变历史及其规律；等等。”
①具体来说，教育活动史研究就是要做到“三个回归”
、“四个结合”
和“六个多与少”
。
其中，“三个回归”
，就是回归活动、回归主体和回归过程；“四个结合”
，就是历史与逻辑的结合、史料与观念的结合、宏观与微观的结合以及理论与方法的结合；“六个多与少”
，就是多活动少制（度）思（想）、多下层少上层、多过程少结果、多细节少大概、多形式少文献以及多图片少文字。
于述胜在《中国教育史学科结构方式的历史探究》一文中指出，作者本人在参加1996年中国教育学会教育史分会提交并发表在《教育史研究》（1997年第2期）上的《教育思想·教育制度·教育实践——中国教育史研究中的一个方法论问题》，可能是国内教育史学界最早系统论述“三分法”
的文章，其后，“我在撰写《中国教育制度通史》第七卷（民国卷）时，曾努力贯彻上述想法，试图在三者立体动态的全方位考察中把握民国教育制度发展演变的历史逻辑，以避免把教育制度史写成单元、平面的制度文本变迁史。
但努力的结果并不理想。
这当然与历史资料的匮乏有关：一方面，制度文本形成过程的必要细节我们无从知晓，因此，当考察制度与思想的联系时，大多只能就制度文本所体现的思想与当时流行的思想之间的一般联系泛泛而谈；另一方面，除了有限的统计资料（关于各级各类教育发展、各种教育设施等），部分时人评论及少量回忆录式材料外，我们对制度实施过程的很多历史细节能知者甚少。
因此，对于文本制度实施效果的评判也难免泛泛而论，如同舒新城在《近代中国教育思想史》中谈某种思想之‘影响’一样。
结果，最初的立意与书写的结果仍相去甚远，制度的历史叙事仍不免单元化。
今复思之：如果历史资料齐备了，便能如我所愿，写出那种立体动态的教育史吗?答案可能并不那么肯定。
从根本上说，这种研究范式本身就存在问题：我们是站在国家主体的立场上，并通过国家主体的拟个人化（即把国家主体设想为像个体的人一样，能思想、会规划并能依之行动），去完成理论与实践，从而教育思想、教育制度和教育实践之间的历史链接的”
①。
那么，如何真正实现立体动态的教育史研究?作者认为，“随着研究重心的不断下移，‘思想’与‘制度’的边界开始交融并合一于行动的世界中”
，“对于中国教育史研究来说，研究重心的不断下移，意味着多层次不同历史主体的发现；意味着‘思想’与‘制度’的边界已从分立走向交融，进而合一于行动的世界中。
这使我们以探寻教育的行动逻辑为基础，重整教育思想、教育制度和教育实践等学术范畴、重建教育史的知识图景成为可能。
在行动的视域中，并不存在知识与价值、情感与理智、思想与行为的机械区分，它们在相互交融中生成着行动主体的生活世界”
，即“主体性的发现和行动逻辑的探寻，可能是中国教育史研究实现概念重建和理论转型的重要契机”
。
①
总而言之，无论是以周洪宇为代表的教育活动史研究还是以于述胜为代表的主体性的发现，究其实质，都在于试图探寻教育史学科体系重建的出发点。
其中，比较一致的是，研究重心的下移带来的变化是教育史学科必须做出改变的重要原因和现实动力，教育史学科体系在不断探索中会逐渐找到重建的契机。
二、教育史学科建设的新探索
教育史学界对于教育史学科相关理论的探讨，是以教育史工作者自身危机意识和学科自觉为始基，从理论高度来思考教育史学科建设的根本性问题，以此来解决教育史学科发展的危机并探寻教育史学科重建的出发点。
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