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只有把握了核心概念，教师才能为幼儿选择居于核心概念轨道上的、与核心概念发展的方向一致的、具有典型意义的探究事实和主题；才能使幼儿的探究不流于形式，不被事实所淹没，幼儿才能通过事实对主题作深刻的思考，并向概念迈进；使幼儿对主题的探究和事实的积累过程成为为（小学阶段）核心概念的建立积累感性经验的过程！
（三）使学前儿童科学探究的主题和内容指向核心概念
幼儿园的科学探究应该是灵活多样的，在生活中随机渗透，在游戏中生动学习，在区域活动中自主探究，甚至可以在其他各领域的学习中获得科学经验。
但在教师组织的高、中结构的、小组或集体的科学探究活动中，教师必须为幼儿选择指向核心概念的具有典型意义和价值的主题和内容。
如何选择和判断呢？基本的要求就是必须深刻了解和准确把握与主题相应的核心概念及概念之上的原则与原理，乃至更上位的理论。
在这个前提下，总体来说可以有两个途径或者说思考问题的方向：一是预设性的，确定核心概念——寻找具有典型意义的主题（一个或多个）——选择具有典型意义的多个内容和事实。
二是生成性的，收集幼儿关注的诸多事物或提出的问题——进行价值判断（判断出哪些内容和事实与核心概念有关）——将问题、内容进行分类，构成有意义的指向核心概念的不同主题。
对于幼儿教师来说，只有能够识别和把握事实与主题背后所隐含的核心概念，才能使活动中目标的设定更有意义和价值，材料的选择和提供更适宜和富有建设性，在指导中的每一个提问和互动更有促进性和成效性。
有这样两个教师设计的高、中结构的、小组或集体的科学主题活动，它们是预设性思路的活动。
我们可以看一看它们有没有指向核心概念。
活动一
活动名称：腌萝卜
活动目标：知道萝卜可以腌制成萝卜干，尝试自己腌制萝卜。
活动过程：1.观看奶奶腌制萝卜的录像。
2.让幼儿自己说说怎样腌制萝卜，应该注意哪些问题。
3.尝试自己腌制萝卜。
活动二
活动名称：种植萝卜
活动目标：了解萝卜从种子到萝卜的生长过程。
了解萝卜的多样性。
活动过程：1.观察认识几种不同的萝卜籽。
2.分组种植不同的萝卜。
3.照料、观察、比较、记录；在适当的时间讨论萝卜的生长变化，比较耕种萝卜的相同与不同。
4.收获并回顾萝卜生长变化的全过程。
5.品尝各种萝卜制品。
分析比较上述两个活动，可以说活动二指向的是植物（生物）的核心概念，而活动一则不需要组织集体或小组的专门活动。
在当前的幼儿园实践中，类似于活动一的科学活动有很多。
我们应该把教师组织的集体或小组活动的时间用在那些关键的、具有重要意义的探究内容和主题上。
对于生成性活动，我们曾多次探讨过。
以探究蜗牛为例，当蜗牛来到幼儿面前时，幼儿有一系列的问题：
蜗牛长得什么样？
蜗牛喜欢吃什么？
蜗牛吃什么颜色的食物就拉什么颜色的粪便吗？
蜗牛喜欢住在哪里？
蜗牛身上的黏液有什么用？
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