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发现松树枝顶端的叶子颜色浅、嫩，摸起来感觉比较软，从而确定这就是新长出的叶子。
幼儿亲身探究的结果对于那些认为“松树长新叶子了”
的幼儿来说，是强化了他们原有的认识；而对于那些认为“松树没长新叶”
的幼儿来说，是调整了他们原有的认识。
1.教师要善于支持和引导幼儿运用操作结果，依据所做的记录，得出结论和形成解释
教师要给予幼儿时间，让他们独自思考或小组讨论。
使他们有足够的时间回想探究的过程，并依据所做的记录形成自己的结论和解释。
2.教师也可以通过提醒幼儿注意到操作结果与预想的结果相同或一致，来强化和扩展幼儿的经验
老师可以说：“黄色和蓝色混在一起真的变成了绿色，和你想的一样呢！”
3.教师可以通过提醒幼儿注意到操作结果与预想结果不同或不一致来促进幼儿调整原有的认识，重建新经验
老师可以说：“黄色和蓝色混在一起和我们想的（变成灰色）不一样，竟然变成了绿色。”
老师可以提出问题，“你说硬的东西都能在水里下沉，可是木块也很硬，怎么浮上来了呢？”
引导幼儿注意到操作的结果有时和预测的一样，有时和预测的不一样，会使幼儿对预测结果发生兴趣，乐于事先预想一下可能的情况。
对操作结果有了明显的期望，急着要加以证实，会提高操作过程的有意性、兴趣性和积极性及专注性。
但需要说明的是，尽管教师可以试图提醒幼儿注意到差异，但认识到差异都要靠幼儿自己的心理体验和心理活动。
[4]
按照皮亚杰的理论，在想法、预测和结果之间，有着差异的平衡过程，无论是在探索中集中出现或陆续出现，还是在现实生活中无意经历的，都是获得知识的重要因素，是一生的学习基础。
可见，帮助幼儿建立想法，预测和结果之间的联系，形成比较结果与预测的习惯对于幼儿终生学习有着重要的意义。
4.教师要善于创设不同的情境、条件和场合，让幼儿运用所发现的关系和获得的经验
“儿童接触外界实物的经验越多，有关的理解越有可能得到发展。
同理，幼儿把自己发现的关系用于不同情境的机会和经验越多，他们就越可能达到理解和概括。”
[5]
“作为教师，不要假定儿童在学习中似乎已经懂得。
我充分意识到概念的发展是如何缓慢。
不能因为一个儿童某天表现出对某个概念的理解，就假定他的理解是牢固的。”
[6]因此，幼儿必须有机会把自己发现的关系用于不同的情境。
教师要给幼儿足够的时间，并提供相应的物质材料，使幼儿发现的关系和获得的新经验得以应用。
当幼儿在一种玩具的操作中发现了“球在粗糙程度不同的轨道上滑动的快慢（速度）不同”
时，幼儿乐于尝试老师为他提供的另外两种装置：短而直的轨道，长、弯、斜的轨道（用球）；小汽车在光滑和有纸棱的轨道上滑。
当幼儿发现了“黄色加蓝色会成为绿色”
时，教师为他提供的玻璃纸、水彩或油画棒会使他乐于尝试。
幼儿通过探索，找到了各种让橡皮泥浮起来的办法：做成船、做成碗、把橡皮泥驮在木块上等。
当幼儿真正掌握了这种关系后，他们还会创造性地应用。
一个幼儿拿着一个橡皮泥球来考老师：“老师，你说这个球能浮起来吗？”
老师肯定地回答：“不能。”
那孩子得意地把橡皮泥放在水里，球浮了起来。
老师真的好奇怪：“咦，这是怎么回事呢？”
孩子说：“你捏一捏。”
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