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常规指导模式中父母是主要思考和提问者，仍占据主导地位，儿童只是做出回应，这种沟通模式中父母是主角，儿童是配角。
只有在儿童主导模式中，儿童才有机会思考并提出自己的建议和思路，在沟通中充当主角，父母则是配角，只提供反馈、提示，还经常被儿童打断，但遗憾的是差生亲子沟通中这种积极沟通模式很少见。
就父子和母子沟通质量及协调关系而言，差生亲子沟通的主要问题体现在父亲作用缺失。
第三章和第四章结果都表明，结构完整的差生家庭中父亲角色缺失，一方面导致父子沟通减少，沟通质量降低；另一方面还带来了父子沟通和母子沟通的不平衡，以及观点上的不一致等系统的系统层面的消极后果。
整体而言，父亲的学历高于母亲，相应地其学业指导能力也优于母亲，但在许多差生家庭里教育的责任却主要放在母亲身上，这必然会影响儿童学业成就。
有研究者（Lee，Kushner&Cho，2007）发现在相同条件下，父亲的教育参与和学业指导比母亲对儿童学业成就提高的贡献大。
同时，缺少父亲角色的这种“隐性”
单亲家庭对儿童学业失败的影响也已经得到追踪研究的证实（Jeeetal.，2008）。
再次，除了一般的亲子沟通，对儿童学业更直接的影响来自父母的学业指导。
第五章的结果表明，与其他儿童相比，在父母的学业指导下差生感受到的一级认知压力最大，二级认知压力最小，情绪压力最大。
而根据有关理论（Stevenson，1986，1998），能促进儿童认知和思考水平的恰恰是二级认知压力，而不是一级认知压力，更不是情绪压力。
父母作为孩子的第一任教师能否正确指导孩子的学业，促进其认知发展呢？第五章的结果告诉我们差生的父母做得不好，他们的学业指导行为往往停留在指责、督促或者唠叨层面，同时无意识中总是希望能够支配和控制儿童行为，根本没有考虑儿童的认知和情感需要，以及自己行为对儿童的影响。
第五章引入的认知压力、情绪压力概念不仅有助于我们对上面的学业成就代际传递机制的理解，还能够帮助我们有效区分父母的各种指导行为的效果（Carter&Wojtkiewiurray&Naranjo，2008）。
例如，第五章发现，常规指导模式可能带给儿童较多的一级认知压力和情绪压力，儿童主导模式却能减少这两种压力，促进儿童做深入思考。
另外，研究结果也表明在学业任务中儿童主动提议次数比回答问题次数更能预测其学业成绩，这一结果与一级认知压力和二级认知压力的区分相符，即仅满足于通过调用一级程序性知识解决问题（回答问题，尤其是封闭式问题和缺少二级认知压力的开放式问题）并不能促进儿童认知发展，而那些激发儿童自发提出问题解决思路，甚至是猜测的指导行为才能够真正达到提高思考水平的目的。
最后，上述研究结果对于我们如何通过改善亲子沟通状况提高儿童学业成绩提供了一些启示。
第一，从观念上要让家长明确，改善亲子沟通能力，提高亲子沟通质量是克服其家庭学历水平较低这类劣势的有效途径。
第二，通过情景再现、角色扮演等方式让父母意识到其在亲子沟通中的控制性和支配欲望，引导出父母寻求改变的需求。
第三，在沟通技能方面，要提高父母的倾听能力。
倾听能力的培养不仅仅限于闭上嘴巴、少说多听，更指保持积极倾听的态度，理解儿童说话的含义和其背后的观念，不妄下结论。
在获得了良好倾听能力的基础上，继续学习如何有效回应对方才能使对话不断深入。
第四，父亲应该承担起家庭教育的责任，增加与儿童的日常沟通，主动参与学业指导，每周留出与儿童交流的固定时间。
第五，开设专门的培训课程，让父母知道在学业指导中如何增加儿童的二级认知压力，而不是情绪压力。
第六，对于需要特殊帮助的家庭，如本书中的两个出现考试焦虑的极端个案，进行家庭系统治疗及针对性指导，帮助家长认识到其畸形的观念和某些成见对家庭人际互动、人际关系的影响是如何一步步导致孩子学业失败的。
以上启示成为现实的一个首要条件就是父母，特别是父亲必须在这方面投入时间。
Huntsinger等人（2等人（2006）的研究都指出父母对儿童投入更多时间进行学业指导、采用更为正式的教学方法、为孩子指导家庭作业能够有效减小低受教育水平对儿童学业成功的消极影响。
而要提高父母的学习指导和亲子沟通能力，除了宣传、讲座之外，可以开办必要的专业培训活动，让他们知道应该如何做，并加以练习。
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