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在第五章中，我们对学业任务中的亲子沟通行为分别进行了两种编码分析方法：行为类型编码和综合质性分析，同时，在沟通任务选择和沟通氛围设置等方面借鉴“沟通结构编码”
的思想，以求引发父母自动化的沟通行为。
几种编码方式的综合运用帮助我们逐步发现和挖掘研究结果中的深层意义。
第一步所做的行为类型编码考察了六种常见父母指导行为出现频次及其与儿童认知和情绪压力、任务成绩的关系，初步确定了积极和消极、直接和间接指导行为对儿童学业和认知活动的影响。
但是指导行为借由各种具体的沟通行为实现，如内容指导可以采用父母言语提示也可以是提问或自问自答的形式，这些不同的言语形式给儿童带来的认知压力也不相同。
例如，开放式提问和封闭式提问就可能意味着不同的认知活动要求，可能激发儿童不同的思考深度。
因此，研究第二步采用更为细致的行为编码方式，分析直接指向任务解决的几种行为类型。
在对问题解决行为的编码同时分析父母和儿童行为，发现了四种不同的任务沟通模式，以此揭示了父母不同沟通行为对儿童参与程度及认知压力的影响。
但其中出现了许多不能圆满解释的结果，例如开放式提问通常被认为是积极的、能够启发儿童思考的行为（Portesetal.，2000），但在我们的研究中，开放式提问却未能归入最佳的儿童主导的行为模式中，并且它与儿童的二级认知压力无关。
于是，我们借助综合质性分析恢复各种行为发生的背景和具体行为的内容。
例如，父母用开放式提问方式说了什么，促使儿童做了怎样的思考，儿童如何回应等。
结果发现同样是开放提问其不同提问内容给儿童施加的思考压力或动力不同，有的问题只需要儿童从记忆中提取公式，有些则需要做知识的远迁移，调用二级程序性知识，也就是说它们给予儿童的认知压力不同。
可见，行为序列分析去除行为背景和行为内容可能导致有价值信息的流失，而综合质性分析方法恰好能有效弥补这一缺陷，能够通过典型个案和沟通片段分析和反思从中抽取出隐含的亲子沟通模式。
对人们的日常经验和行为的研究，受到个体对此的意识和表达程度的影响（辛自强，池丽萍，2008）。
这大概有三个水平：第一个水平是，个体完全意识到的并且可表达的水平，即个体可以觉知、识别、讲出并且使用某个特定的表征。
例如，能够报告出家庭成员沟通能力，亲子沟通一般特征等，被称为“表征的家庭”
（Reiss，1989）的那部分知识和经验，这些可以直接为研究者所利用。
第二个水平是那种知道如何使用或应对，但不能够用言语明确表述的经验和行为，如儿童知道怎样说话或表现会让母亲满意，但是却不能说清楚为什么会有这样的结果。
基本对应于Reiss（1989）提到的“实践的家庭”
沟通。
对这些经验和行为的分析，需要由研究者根据被试在亲子沟通中的对话、行为概括出其中隐含的规则或结构。
第三个水平是，个体根本不能意识到某种经验的存在（Choietal.，1997）。
例如，弗洛伊德研究的无意识，荣格研究的集体无意识（像原型）。
父母在压力情境下所表现出的某些无意识和自动化的沟通行为就属于这个层面要分析的对象。
对于不同层次经验和行为的研究难度不同、方法不同，为我们所提供看问题的视角也不同。
本书在研究二、研究三中所使用的综合质性分析就是在定量分析的基础上，通过不断的反省抽象，在第二、甚至第三个水平上揭示学习不良儿童亲子沟通的特点。
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