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（二）学业沟通行为与优差生认知和情绪压力的关系
研究结果表明在父母的学业指导下差生感受到的一级认知压力最大，二级认知压力最小，情绪压力最大。
这一结果说明差生父母给予子女针对具体问题的解题指导并不欠缺，他们所欠缺的是能够促进儿童独立思考来解决问题的指导；同时，差生组父母在学业指导中给子女的情绪压力较大。
有研究（Stevenson，1986，1998;Stevenson&Evans，1994;Xin，2008；Xin&Zhang，2009）表明适当的认知压力，特别是二级认知压力，对儿童知识掌握和问题解决能力发展有促进作用，例如，可以增加儿童对数学问题表征的深度。
然而，遗憾的是，父母给予孩子的二级认知压力在所有儿童中是最少的，这可能不利于儿童认知发展和学习进步。
本章分别采用两种编码方式考察学业任务中亲子沟通与儿童认知、情绪压力的关系。
行为类型编码分析结果发现只有督促、指责行为与一级认知压力和情绪压力正相关，替代与二级认知压力负相关；一级认知压力和正确提议比例之间存在显著负相关。
这说明儿童感知到的一级认知压力可能是父母督促、指责等行为与儿童任务成绩之间的中介变量。
指向问题解决的亲子沟通行为分析显示，常规指导模式与儿童一级认知压力、情绪压力呈正相关，儿童主导模式与一级认知压力和情绪压力呈负相关，说明常规指导模式在激发儿童调用一级程序性知识解决问题的同时，还可能引起儿童情绪压力，阻碍儿童主动而正确地提出问题解决建议，而儿童主导模式则相反可能减轻儿童一级认知压力和情绪压力促进儿童积极思维。
这一结果与Portes等人（1998，2000）的研究结果类似，即儿童的主动参与和父母的言语提示等行为能够预测儿童的认知任务完成情况和学业成绩和兴趣。
不仅如此，我们的研究还从认知压力和情绪压力角度探知这种联系发生的过程：父母不同指导行为会对儿童认知产生不同的促进力量，从而影响儿童思维深度，造成最终问题解决成绩的差异。
最后，综合质性分析对前面的定量描述结果做出重要补充。
从不同类型指导行为的具体实现，如督促和指责（尤其是侮辱性指责）性言语的分布、句式组织等方面具体分析了其对儿童产生消极影响的过程。
同时，通过典型沟通片段分析解释了具体内容指导中所蕴含的思维替代本质，这是以往研究未曾分析的问题（Dearial.，2006;Cai，2003;蔡金法，2007;Chiu，2007）。
同时，综合质性分析也能帮助我们解释行为序列分析中的一些与已有研究相矛盾的结果。
例如，为什么父母的开放式提问与儿童的主动提议之间不存在显著相关（Portes，tas&Zady，2000），开放式提问、肯定和否定反馈为什么与儿童的二级认知压力无关等（Hubbs-Taitetal.，2002）问题。
本章还发现儿童对父母的某些消极沟通行为（如侮辱性、伤害性的指责）表现出厌烦和排斥。
有关亲子沟通研究（Kubicka，Tucker，Chacez-Appel&Rex，2005）表明，伤害性沟通会导致接受者脱离沟通关系、消极情绪反应和暴力行为。
这也为我们的研究结果提供了证据，而且，儿童除了回避沟通外还表现出一些主动应对行为，这是以往研究所普遍忽略的。
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