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相应地，行为序列编码中具体行为单元的区分或命名也较多采用脚手架类型或帮助行为与儿童任务完成中认知表现的联系作为标准。
以行为序列编码为数据整理和分析手段的研究相对行为类型编码要少一些。
其中，以Portes为代表的研究团队在亲子沟通领域中较多采用这种编码方案进行研究。
如Portes等人（1998）借助活动背景概念从亲子沟通过程中区分出如下11种有意义行为。
（1）儿童对父母的提问、陈述和刺激做出反应；（2）父母（或儿童）启动或结束任务操作；（3）父母问开放式问题；（4）父母问封闭式问题（要求儿童作是否回答）；（5）儿童提问题或要求父母反馈或帮助；（6）儿童同意父母观点；（7）儿童打断父母；（8）儿童拒绝父母的帮助或忽略父母的刺激；（9）父母（或儿童）拒绝或反对对方的回答、要求更多的信息；（10）父母用肢体行为或语言引导儿童注意力；（11）父母给予积极的强化、鼓励和赞同。
在结果分析中，他们运用因素分析方法，从上述11种行为中归纳出父母及儿童有效参与认知活动的几种行为（包括父母问开放式问题、儿童打断父母、儿童启动任务操作等），并将这些行为的组合称为“合作问题解决模式”
。
Portes在其2000年（Portes，tas&Zady，2000）的一项研究中区分出16种行为，根据研究中的亲子沟通过程增加了父母（或儿童）向主试寻求说明和指导、主试给予线索提示、父母打断儿童、父母用幽默的方式看待任务、父母校准儿童的绝对的或相对的陈述。
但为了方便分析，研究者又按照沟通行为概念的接近性和在任务解决中功能的相似性将其中的一些行为合并为元认知援助（包括母亲的开放式问题和语言线索）、母亲的指导和对儿童的帮助（包括母亲提封闭式问题、命令、母亲用非言语行为提供线索）、母亲的强化和赞许（包括母亲的更正及对儿童反应的不满）、儿童的主动参与（包括儿童打断母亲、儿童向母亲提问）四大类行为。
在结果分析部分研究者仍然采用因素分析和相关分析方法考察各种沟通行为在任务解决中的作用和贡献。
荷兰心理学家vanderVeer和vanIjzendoorn（2000）在其对2岁幼儿与母亲的亲子沟通的研究采用行为序列编码方式区分出4种儿童沟通行为（包括：用非言语形式寻求帮助、寻求母亲的反馈、对自己表现的积极评价、对自己表现的消极评价）和5种母亲沟通行为，包括无指导行为（如母亲不关注儿童或安静地观看）、整体反馈（反馈不是具体针对某个步骤，如再试一试、很好）、策略建议（通过移开不相关或给予恰当材料来指导儿童）、示范、解决任务（母亲直接解决问题而不是示范解决步骤）。
在结果分析部分研究者通过考察母亲某种指导行为出现后5秒钟之内儿童的行为反应来建构父母和儿童沟通行为之间的匹配关系：母亲的某种行为最可能引起儿童的哪类反应。
这一研究从原始资料的编码到数据的分析和讨论都充分体现了行为序列中父母和儿童行为的对应关系。
从上例中，我们可以发现行为序列编码系统的一个优点：在考察父母沟通或指导行为的同时兼顾了儿童的行为反应，并将其纳入正式的结果分析中（前文曾经提到研究者在观察中记录并编码了儿童行为，但不作为正式分析采用的变量），和父母的行为共同构成一个完整的分析单元。
这充分体现了亲子沟通过程的双向性，尤其是以往长期为研究者所忽视的父母行为对儿童特征和反应的依赖性。
行为序列编码和前面的行为类型编码虽然都通过量化观察数据、借助统计分析技术等方法努力寻求有效的亲子沟通行为模式或规律，但由于沟通模式是通过具体的沟通行为或沟通实践实现对儿童认知发展的促进或阻碍作用的，研究在关注沟通模式的同时也不能忽略具体的沟通实践（或行为）。
从行为序列编码及其相应分析方法中我们看不到具体的、与沟通任务有关的、生动的沟通行为。
因此，若将目前的行为类型和行为序列编码及其定量分析方法与定性分析思路相结合，那么，我们在获得亲子沟通模式的规律性认识的同时也能了解这种规律是如何在现实生活中发挥作用的，这为我们制定有效的亲子沟通指导和干预方案提供了理论基础和生动的案例资料。
3.言语内容编码
言语内容编码是在分析整理亲子沟通行为时，关注父母言语行为对儿童认知发展的意义的一种对观察资料进行编码和分析模式。
这种编码方式受“背景理论”
启发，将父母的沟通行为作为儿童认知活动的环境和背景。
背景理论认为个体的行为不仅取决于内部的认知，行为发生的环境以及个体与环境的相互作用都会影响行为。
环境的不同特点会对个体产生不同的压力，从而影响个体的活动。
根据这个理论，研究任务及任务解决过程中父母的沟通行为（尤其言语行为）产生的压力不同，将促使儿童进行不同的思维活动。
这种编码思想最初出现在教育心理学研究中。
研究者为了探究教师不同教学言语、教学方式构成的教学环境对学生思维活动的影响，提出了“认知压力”
概念（Stevenson，1986，1998;Stevenson&Evans，1994），作为衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量。
不同的教学环境促使学生启动和使用加工深度不同的问题解决程序，可能表现为有些学生只会运用现成的公式和例题解决同类问题，而有些学生则能够运用已有知识解决新问题、学习新技能。
Stevenson（1998）将学习环境中激发或“迫使”
学生从事认知活动、做出思考的积极力量称为认知压力，并根据认知活动深度和所调用的程序性知识的不同将认知压力进一步区分为一级认知压力和二级认知压力。
认知压力概念对亲子沟通与儿童认知关系的研究有两点启示：第一，父母在问题解决中的沟通行为可以看作儿童的思维活动的背景，儿童可以成为亲子沟通研究中的主角；第二，对父母沟通行为的评价除了以任务完成情况为标准外，还应考察父母行为所引发的儿童认知活动的类型。
一些教育心理学研究者借用这种思想来分析亲子沟通行为，尤其是言语沟通行为对儿童认知活动的促进。
例如，Hubbs-Tait等人（2002）在其研究中就根据父母所使用的支持和指导性语言对儿童思维的促进程度将父母沟通语言分为两种：“激励儿童进行表征思维的语言”
和“要求儿童进行参照思维的语言”
。
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