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因此，合作与对话是教学过程的核心。
协商、合作、冲突、仪式、角色、修辞技巧、社会场景等社会性互动是社会建构论者研究的对象，而且他们认为这种社会**换不能被还原成具体的“心理过程”
（例如注意、表征、概括、抽象），因为语言的意义只存在于社会性互动中。
其次，语言的意义依赖于情景脉络。
与传统看法相反，社会建构论认为语言与指代物之间的关系是一种临时的、存在于社会互动中的约定。
最后，语言主要服务于公共功能。
当把知识看成语言时，社会建构论主张，“语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达”
。
在社会互动中，语言被用来执行我们的行动，其他人则依据现场制定的“游戏”
规则对这些行动做出反应。
例如，我们常说“我知道这就是事实”
，“知道”
一词并不是心理状况的反映，它只是一种用于人际关系的修辞手法，其意义是：你应该相信我的话的权威性，如果你质疑的话，我会努力维护它。
父母在与孩子沟通时，通常会有意无意地使用这种显示权威的语言，而不考虑这种语言是否有利于孩子深入思考面临的任务或问题。
社会建构论强调在学习过程中激活有效的人际对话关系。
教育不是知识从成人向儿童的灌输，主要是通过协调对话参与者的行动而产生的，成人的任务是在学习过程中让儿童加入一系列的对话中，在此儿童不是被动加工的客体，而是对话关系中的主体。
有效的对话关系要求对话参与者具有如下几种能力：（1）能从他人话语或行为中筛选出与前面内容相关的要素，即要理解对方的讲话；（2）生成话语或行为以承认对话者所说内容的权威性和连贯性，即有效的对话呼应；（3）用有利于交流的方式拓展对话中话语和行为的方式，即使对话扩展而非原地重复；（4）在互动中为别人的参与留出空间，即防止对话变成“一言堂”
式的独白或讲演，而应是真正意义的“交流”
；（5）避免终止对话的行为，比如，对个人的威胁、侮辱、武断的否定等。
如果父母真的视自己为孩子的老师，那就值得考虑自己的沟通语言是否体现了上述能力，是否有利于激活亲子对话，促进儿童的思考与认知表现。
综上所述，社会建构主义与社会建构论都强调社会互动对个体学习和认知发展的影响，这提示我们不能忽略社会互动在个体学习中的作用，不能忽略父母作为教师和教化者的作用，不能忽略亲子沟通的“教育”
和“教学”
意义；反过来，探讨儿童认知发展和学业成就的动因，就不能不考虑父母和亲子沟通的意义——学业成就应该有其家庭成因，而不只是由学校和教师负责。
此外，“脚手架”
概念较明确地界定了影响个体学习的各类社会互动的功能和范围，可为帮助我们理解父母在对孩子的学业指导或关于学习问题的亲子沟通中，究竟如何发挥脚手架的作用。
维果斯基对语言的认知、交流功能的强调为我们指明了研究社会互动与个体认知发展关系的有效切入点；杰根关注的语言的情景性、建构性及有效的人际对话等问题也为我们提供了进行互动语言分析的思路。
（二）在亲子沟通中成长：亲子沟通作为微观系统变量
影响儿童发展的环境因素可以划分为不同的层次。
Bronfenbrenner（1979，1989）提出的生态系统理论，通常被认为是关于环境对儿童发展影响的最深入的分析框架。
这一理论深受“维列鲁”
学派的社会历史文化观的影响，强调环境是影响儿童发展的重要参数，环境有很多相互关联的层次。
具体而言，环境是由四个由近及远的子系统组成的一个有层次序列的系统，这四个子系统依次是微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。
在四个子系统之外，还有一个反映个体随时间发展变化的时间系统。
微观系统是个体亲身经历的一些活动、角色及人际关系模式。
这个系统必须是个体直接面对和接触的，并且它具有某种物质和物理特性，同时，它还包括具有鲜明气质、人格特征及信仰的其他人。
中观系统指包括个体在内的两个或多个环境之间的作用过程与联系，如家庭和学校的联系。
外层系统指发生在两个或多个环境之间的作用过程与联系，这些环境中，至少有一个不包括发展中的个体在内，但是其中发生的事件都会对微观系统之间的作用过程产生影响。
例如，父母的工作环境会影响他们在家中的行为，并因此影响到父母的抚养质量。
宏观系统包括特定的文化、亚文化或其他更广泛的社会背景模式，如社会阶层、种族或地区、特定历史进程中的群体、时代或生活风格等。
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