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只有当我们开始解决与目的相关的这些必要问题之后，我们才能集中考虑一些技术层面的事务，即思考达到目的的最有效途径。”
[36]批判教育者从不同角度对教师教育提出自己的改革建议。
1.构建文化政治的教师教育课程
吉鲁和麦克莱伦希望发展一种“可能性的语言”
来将教师教育构建为一种“反—公共的空间”
（ter-publicsphere）。
他们指出“反—公共空间”
这个概念与批判教育学经常使用的“抵抗”
（resistance）不同，“抵抗”
的表现是愤世嫉俗的，对政治规范和道德压迫形式的幼稚反抗。
而“反—公共空间”
中的政治事业的具体化形式用“反霸权”
（ter-hegemony）一词来形容更恰当。
反霸权意味着对支配的本质和反抗支配所产生的抵抗类型形成更具有政治性、理论化和批判性的理解。
它表达的不仅是简单的批评逻辑，而且表达了对新的社会关系和公共空间的创造，体现新的经历与斗争。
教师教育项目“制作”
文化政治的课程应该将激进的社会理论与一系列既定的实践相结合，在这个过程中职前教师学会拆解和质问占支配地位的教育话语。
具体说来，作为文化政治形式的教师教育课程应该围绕一系列的核心课程，包括语言研究、文化研究、历史研究和权力研究。
要求这些课程呈现出关于各种力量和关系的主要观点，师范生通过学习这些课程确定自己的主体性和身份认同，同时获得赋权。
第一，权力研究。
以文化政治的方式设计教师教育课程的核心就是帮助职前教师理解权力和知识之间的关系，理解知识往往是一种意识形态的构建，它与特殊的利益和社会关系相关联。
“对权力知识二者关系的理解引发一些重要的问题，如教育者能提供给学生什么样的知识来赋权学生，教育者不仅要理解和应对其周围的世界，而且在有必要的时候还需要做出努力改变社会秩序。”
[37]因此，民主赋权性质的教师教育课程不仅要考察学校知识如何得以产生、代表谁的特殊利益；而且还要仔细探查这样的知识对人们生活产生的影响。
第二，语言研究。
吉鲁和麦克莱伦认同意大利哲学家葛兰西（AntonioGramsci）的观点，即每一种语言都包含着某种世界观的因素。
正是通过语言，人们意识到并且形成某种身份认同，因为语言不仅仅反映现实，而且还建构现实。
语言建构着意义、塑造世界、显示人的身份，并且为认知和划分世界提供文化符号。
因此，以文化政治的视角进行语言研究，职前教师需要深入认识语言与权力的关系，学习欧洲话语理论的传统及其研究方法的原文策略（textualstrategies）。
而且，职前教师还应该经常接触大众流行文化的符号学，至少学会考察各种符号与意义的基本方法。
第三，历史研究。
以批判的方式研究历史将有助于职前教师理解文化传统形成的方式；了解不同历史时期课程和学科知识文本被构建和阅读的方式。
通过历史分析的形式帮助职前教师发现被传统历史所排斥的边缘群体及其“被征服的知识”
。
职前教师应该以历史背景和利益的角度来考察的问题包括，哪种形式的学校知识具有超越其他知识的特权，具体的学校权威形式如何得以保持，具体的学习模式如何得以制度化。
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