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[27]。
忽略教师教育过程中的价值、权力关系和道德考虑，技术理性支配下的教师教育也潜藏着种种危机。
柴赫勒指出，不加批判地接受替代性教师教育计划，按照学徒方式进行教师培训，其后果就是实习教师将教学技术视为目的本身，而缺乏对知识和教育过程的批判性思考与分析。
（三）批判取向教师教育思想的基本观点
在社会批判理论的视角之下，所谓教师教育的价值中立的观点被视为一种虚幻的宣称，批判取向教师教育思想将教师教育的内在本质视为政治和道德的事业。
其中，吉鲁和麦克莱伦的观点最为鲜明。
1.公立学校作为民主的公共领域
在看待公立学校教育的目的上，批判教育者的观点与杜威一致，认为公立学校就是一个民主的公共领域。
这意味着学校就是一个民主场所，致力于自我赋权和社会赋权。
在这样的观念之下，学校就成为学生学习在民主社会中生活所必需的知识和技能的地方。
与此相对的观念则是将学校视为工厂的延伸或者争取国际市场的前沿阵地。
学校作为民主的公共领域则是将活动集中于批判性的探究和有意义的对话，学生将学习公共交往和公民责任的话语。
吉鲁和麦克莱伦认为将学校视为民主的公共领域，寻求的是重新抓住民主的核心，即对个人自由和社会公平的尊重，也赋予学校作为社会变革行动者的责任。
2.教师作为“变革的知识分子”
（transformativeiual）
批判教育者认为教学并不能仅仅满足于将教师培养成为有效的教学问题解决者或掌握学科内容知识的技术人员。
他们继承“教学作为一种政治才能”
这一社会取向教师教育的传统信念，结合社会批判理论，认定“教师教育项目应该集中精力将学术和道德目标放在培养教师成为批判性知识分子，发展学校成为社会改造的民主场所……将学校教育与民主的需要结合起来，将课堂教学与公民身份的社会动力结合起来”
[28]。
吉鲁和麦克莱伦采用“变革的知识分子”
这个术语来定义教师，专指“那些认定学校教育既意味着为意义而争斗也代表着权力关系的争夺，从而践行将教学和学习嵌入政治范围中的智力活动和教学实践的人。
我们也指另一些人，他们将智力活动建立在道德和伦理对话的形式之上，关注处境不利和受压迫者的遭遇与斗争。
在这里，我们将传统知识分子的概念从能够分析社会中存在的各种利益和矛盾的人，拓展为那些能够阐明解放的可能性并且努力工作实现解放的人。
作为变革的知识分子的教师将学生视为批判性的行动者，质疑知识得以生产和传递的方式，利用对话，使知识更具有意义，具有批判性，最终具有解放性”
[29]。
将教师定位于“变革的知识分子”
，也意味着未来教师需要完成两个任务：第一，他们需要分析在学校中不平衡的权力关系中文化产品被组织构建的方式（例如，学校课本、课程、分班制度、教学政策和教学实践）；第二，他们还需要构建政治策略，参与到争取民主的公共空间的社会斗争当中。
[30]由此可见，吉鲁将教师定义为“变革的知识分子”
，不仅赋予教师批判性的理性能力，而且赋予他们通过教育实现社会公平的行动能力。
通过这样的角色定位，吉鲁和麦克莱伦认为教师工作具有的权威认定为是解放性质的，因为它作为批判性实践对学校日常活动的话语和价值提出质疑。
这种权威的范畴重新将政治放到学校教育的话语中，强**育者所扮演的社会与意识形态功能。
这就意味着教育者必须放弃单纯强调纪律控制的教学实践，代之以建立在解放的权威之上的实践，帮助学生进行批判性分析，作出有利于实现公平和民主国家的选择，帮助学生参与到公民行动中，消除妨碍民主社会形成的社会和政治障碍。
解放权威的树立，表明教师是批判性知识、规则和价值观的承载者，他们有意识地澄清和质疑自己与他人、与学生、与学科知识以及与社区的关系。
这种观点挑战了将教师视为技术人员或公务员的主流观点。
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