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等一类命题开始替代科学实证的命题陈述，并成为重建教师教育的新的知识基础。
英国著名物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）在研究科学知识以及一般知识的性质时，特别是在批判近代以来知识界形成的实证主义知识观时，第一次系统地区分了两种不同形式的知识。
1958年他在《人的研究》一书中明确提出，“人类有两种知识。
通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。
如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”
[80]。
波兰尼强调内隐知识对于科学和其他社会实践活动的重要意义，指出内隐知识是以个人知识为逻辑起点，通过具体分析和论证建构起来的理论体系，是从结构和功能上对非语言表达的认知过程的分析。
波兰尼提出的显性知识与隐性知识分类，对后来教师知识的研究产生了积极影响。
受到波兰尼的启发，美国学者肖恩（DonaldS）于1983年在其著作《反思实践者》（TheReflectivePraer）中提出行动中的缄默知识（tag-in-a）的概念，又将其称为实践中的知识（kice），这种知识是实践者在实践过程中自发的挖掘出来的知识，一般很难用明确的术语来表示，是缄默知识。
[81]20世纪80年代以来，一些学者对教师的实践知识进行了研究，实践知识被视为教学和教师教育知识基础的另一种来源。
1983年，艾尔贝兹的著作《教师的思考：一项对实践知识的研究》（Teaking：AStudyofPraowledge）对一名高中教师进行个案研究，考察教师实践知识。
她认为教师的知识随着教学经历的增加而增加，这些知识包括一些第一手的经验，如关于学生的学习风格、兴趣、需求、优势和不足等方面的内容，关于教学技巧和课堂管理技能的经验等。
另外教师还具备关于学校、社区、社会的知识。
这些经验性的知识是通过理论性的知识发展而来的，理论性的知识包括学科专业知识、儿童发展的知识、儿童学习的知识和社会理论等。
这些理论性的知识和经验性的知识与教师个人的价值观、信息整合在一起，形成实践情境取向的知识，称为实践知识。
[82]从她对实践知识的解释来看，理论性的知识经过教师内化而在实践中应用时就转变为实践知识，因此，教师的实践知识包括理论和经验知识的总和。
艾尔贝兹进一步将教师的实践知识分为五个维度：个人维度、社会维度、经验维度、情境维度以及理论维度。
从这几个维度出发她提出了教师实践知识的框架：关于自我的知识，包括自己作为一个个体、作为一种信息资源，以及与他人的关系等知识；教学环境知识（milieuofteag），涉及课堂、师生关系、政治环境等；学科专业知识，是指教师从教的学科专业知识、学习和研究的技能以及读写能力等；课程发展知识，包括学习内容和资料的开发、评估等；教学知识（instru），涉及学习、教学、学生、教学组织、与学生的互动、评价等。
[83]艾尔贝兹还对教师实践知识的组成结构进行了研究。
她提出组成教师实践知识的三层结构（three-tieredframework）模式。
第一层次是实践规则（rulesofpractice），指当具有明确的目标后，在特定的环境中应该采取什么样的行为的一些说明。
第二层次是实践性原则（practiciples），这是一种更为广义的说明，用于反思情境、选择适用于特定教学环境的教学策略。
第三层次是想象（images），指教师的感觉、价值观、需求、信念等共同构成教师对“教学应该是什么”
的想象。
[84]
考察教师实践知识的研究者将其认识论建立在实践理性之上，认为教师的知识是实践性知识，是在实践中形成的，具有经验性，与特定的情境相关。
从这些研究文献来看，研究者主要以案例分析的形式描述实践知识的特征，并没有探讨实践知识的实质性内容。
从教师知识个人化的角度探讨教师知识的研究，课堂实践层面的教师知识居于核心地位，同时这种知识也是个人化的、相异的。
于是问题就变成为课堂情境是如何影响个人知识的发展的，而不是教师如何学到一系列关于教学实践的知识。
因此，卡特认为，“这些研究并没有为教学的知识基础增加新的内容，没有概括出教师应该知道什么，而是提供了一种关于教师如何在教学实践中学习、如何应用知识的理论框架”
[86]。
从对教学和教师教育知识基础的认识和探究的两种途径可以看出，20世纪末期关于教学专业知识基础的争论表现为普适性的专业知识与具体科目或具体情境下的专业知识之间的争论。
人们不仅探询什么知识更有价值，而且探究谁的知识更有价值。
关于来源于传统的以研究为本的专业知识和来自于教师的教学实践（实践智慧）的专业知识之间的争论体现的矛盾是：是教学情境之外的研究者的知识更有价值还是从经验中得来的教师知识更有价值？然而，这些问题的探讨仅仅触及到问题的表面。
教学和教师教育的知识如何得以概括，从而形成教学专业的知识基础仍然没有取得一致意见。
四、教师教育整体更新的理念与改革设想
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