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中去，寻求介入到合作的现场研究中去，并让教师通过现场的示范认识到教学是什么。
教师训练者要帮助、启发、鼓励教师去反思自己的实践，要了解教师观察到了怎样的现象，教师如何解释这些现象，如何检验自己的解释，并对教师的解释做出回应。
在舍恩看来，教师训练者支持教师进行的反思是教师对自己行动的反思进行的再反思。
他指出，很多教师心目中普遍存在着一种被当代教师教育机构所强化的错误观念，即认为教学应该有唯一正确的答案，而且这个答案是外在于学生和教师的。
反思性教学则反对这种观念，始终让教师面对困惑和不知道的事物。
反思性教学训练通常包含三层任务：一是要真正关注实践中的特定问题，对当下遇到的教与学的实质性问题做出理解和反应；二是要进入教师的思考方式，能够向此时此地的教师和教师学习者以特定的方式进行讲解和演示，使描述和演示具体化；三是要与学习者尽可能建立良好关系，使学习阻力最小化。
以上三个任务是一体化的，在教学过程以整合的方式表现出来。
至于反思性教学如何实施和推广。
舍恩认为，现代社会的整个学校制度是建立在“学校知识”
的认识论基础上，实践被视为二流活动，普遍被接受的研究模式都远离实践。
在这种背景下，教师教育者想要实施反思性教学和训练就必须改变以“学校知识”
为基础的制度体系和文化氛围，但这却无法在短期内实现。
他将希望寄托在那些对当前的教学状况担忧不满的个体身上。
他认为，即使在这些真实的环境中，对于个体来说也会有些自由的领域。
在这些领域中，个体有时候也能进行反思性教学、反思性训练，或二者兼有，这些领域是可以扩大的。
3.学术界对舍恩思想的争议
舍恩的反思实践思想自20世纪80年代提出后，在专业实践和专业教育领域引起极大反响，在教师教育领域也激起诸多争论。
1987年，美国教育研究协会（AERA）在华盛顿特区召开以“21世纪的教学管理和教师教育：培养教师成为反思实践者”
为主题的研讨会。
舍恩发表了“培养反思实践者”
的主题演说。
在这次会议上舍恩的思想被视为对传统的教育智慧和教育学术的激进叛逆。
与会者普遍达成共识：教师应具有的知识是情境化的知识，是在一定背景中形成的和产生意义的；群体学习比个体学习具有更好的效果，学校应当为具体的、情境化问题的共同学习提供更多的机会。
一些学者也对舍恩的思想提出质疑，深入探讨反思实践的本质。
其中，舒尔曼和范斯特马切尔的意见最为突出。
（1）舒尔曼（L.S.Shulman）的观点
舒尔曼认为舍恩使教学的那些通常是模糊的方面变得清晰了，这有利于明确了解各专业领域的教育工作者培养的目标。
但舒尔曼也分析了舍恩思想存在的问题，提出不同的或者修正意见。
第一，舒尔曼认为，舍恩提出的“行动中的知识”
和实践的“不确定地带”
这些包含着内隐知识的概念对于认识到内隐知识的重要性具有积极意义。
但是，对于培养专业教育工作者来说，仅重视内隐知识并不充分。
他指出，教育哲学已经根据教学是无缘由进行的还是有解释和理解的，将“训练”
（trainiing）两个概念区分开来，教育正是意味着以知道“为何如此行事”
的方式进行教学。
如果内隐知识是教师教学所具有的独特知识的话，那么，教师教育者的责任就是要将这种内隐知识变得明晰起来。
“教师只有能够清晰地回答出下列问题才能够成为好的教育工作者：我是如何知我所知的？我是如何知道这样做的理由的？为何我要求学生如此行动或思考？回答这类问题，并不仅仅在于成为一名熟练教师，而且还要有对实践经验的反思和对理论理解的反思与融洽”
[29]。
显然，他强调内隐知识与理论反思相结合。
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