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第三，舒尔曼为“技术理性”
做了辩护。
舍恩认为“学校知识”
或“技术理性”
没有给反思、艺术性或者回应过程留下多少空间。
舒尔曼则认为这种主张在实际上是站不住脚的。
他指出，大多数教师是能够以融合“技术与反思”
“理论与实践”
“一般与具体”
的方式为一体进行教学的，大多数的教学都不能被归于极端的类型。
舒尔曼指出，把理论和实践划分为“技术理性”
和“行动中反思”
截然不同的两大阵营是毫无裨益的。
这样做只能产生杜威在《经验与自然》一书中所哀叹的那种局面：“进步教育家以自负的心态自定目标，否认那些被定义为‘传统’的教学思想的价值，这种非此即彼的思维可能在修辞上是有效的，但在实际上却是狭隘的和有局限性的。”
[30]
第四，针对舍恩提出要促进“行动中的反思”
的发展就必须进行机构改革这一观点，舒尔曼表示赞同。
但舍恩认为必须在改革中就将技术和反思（或艺术）结合起来，舒尔曼将其称为“宏观层面”
的结合。
舒尔曼进一步提出在微观层面也同样存在将二者结合的问题。
在特定的课堂背景中，教是总是要将普遍与特殊、一般与个别结合起来的。
舒尔曼提出案例教学的思想，指出通过案例的方法和案例文献进行教师教育是十分必要的，在这方面可以吸取法学院和医学院的经验，但“教师教育绝对需要有开发案例方法的自身动力”
[31]。
（2）范斯特马切尔（G.D.Fenstermacher）对舍恩思想的回应
范斯特马切尔认为舍恩的主要贡献在于他提出了“行动中的知识”
等一些相应概念，因为在专业实践领域，“行动中的知识”
的确是一种重要的知识形式。
但是，范斯特马切尔也对舍恩思想中某些方面提出怀疑和批评。
第一，关于“实践”
与“科学”
的关系。
作为教育哲学家，范斯特马切尔认为“认识论”
一词，表示的是对知识、证据、信仰、主张的确切性等一类东西的检验，有自己特有的内涵，不是随意可以使用的；而舍恩却将这种认识论归结于“技术理性”
，又以“反思实践”
为基础另列了所谓的实践认识论，把实践看做是拥有自己的认识论的领域，但却并没有对实践认识论和传统的为大家所熟悉的认识论之间的关系做出说明和论证，因此不足以让人信服。
范斯特马切尔认为舍恩对专业实践领域的“高硬之地”
和“低湿之地”
或“不确定地带”
的划分是一种非此即彼的思维方式。
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