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[13]
她观察在社会取向指导下的教师教育课堂不再强**师对学科知识的掌握，而是“为了创造一个更加公平的社会，未来的教师被告知必须关注各种各样有缺陷的儿童——那些具有严重学习困难的儿童，不管是生理缺陷还是心理缺陷，不管是认知有问题还是由于缺乏家庭管教而造成的——其目的都是为了让每个人达到相同的结果。
这样一来，对教师来说，最重要的事情并非教授某个知识或技能，并非保持学生已取得的成绩并帮助他们继续获得未来的成就，而是给予每个学生相同的鼓励，让学生对自己感到满意。
自尊（self-seteem）取代理解（uanding）成为教育的目的”
[14]。
由于教育学院或教育体系将教师的任务定位于提升学生的自尊，致力于社会变化，那么教师所教的内容就不再受到重视。
这种教师角色定位影响到教师教育课堂教学质量。
克莱默指出“充斥着教师教育课堂的就是所谓的‘教学策略’，让未来教师具备应对各种有缺陷儿童的能力，并保证每个儿童都能达到相同的等级”
[15]。
教师教育普遍重视寻求更多的“少数民族”
教师而不是更好的科学教师、数学教师、历史教师或者文学教师。
结果导致教师教育不仅仅被政治化了，而且还朝着“特殊教育”
的方向发展。
教育学院当前占主流的文化是掌握学习病例和学习治疗——即处理应对各种各样具有学习困难的学生，却没有教授真正的知识，教育学院培养教学方法的专家，却没有将这些具体方法用于学科知识。
教师教育课程中教学策略、教育心理学、教育哲学等逐渐占据了历史、文学、科学和数学的位置。
在克莱默看来，以这样的方式培养出来的教师尽管技术丰富，但是他们的知识却很匮乏。
2.精英主义的教师教育改革建议
首先，克莱默认为需要重新强调学校教育的目的在于传递知识，“学校不再是政治变革和社会工作的机构，而是传递文化、并传递进一步拓展文化的知识和技能的地方。
只有这样才能培养具备知识、尊重知识并运用知识丰富生活的公民”
[16]。
其次，她反对社会取向教师教育对教师角色定位，而延续学术取向教师教育对教师的传统定位，即强**师作为学科知识专家、学者的身份。
“教师应该是读写教师、数学教师、历史教师、文学教师、科学教师；而不是社会工作者（socialworkers），也不是政治家、诊断专家或心理治疗师”
[17]。
教师应该有能力预见天才学生带来的挑战，而不是将大部分精力放到学习迟缓、病弱、缺乏学习热情甚至怀有敌意的学生身上。
很明显，克莱默支持的是一种精英主义的教育目的。
第三，为了达到精英主义的教育目的，她为教师教育提出建议，认为“教师教育机构从本质上来说应该是学术性的，而对教师教育项目学生的评价也应该根据他们具备的学识，而不是依据他们对所教学生的关心程度”
[18]。
因此，应该提高教师教育项目的入学标准，要求职前教师在进入大学或学院之前就掌握扎实的学术学科知识，而不是等到大学中才补课。
至于如何提高教学专业技能，克莱默并没有将教学与医学、法学专业相类比，她认为“这样的类比是有问题的，因为教学并不是一个具备自身特殊知识体系的专业”
[19]。
她并不认同通过全国性的教师能力考试（NationalProfiation）来选拔教师。
她认为这种专业化的途径对于已经高度科层化和高度组织化的教学职业来说没有任何意义，反而可能阻止那些愿意从教但却不愿意满足耗时无用的教师资格要求的人进入教师职业。
克莱默对教学技能的态度是不屑一顾的，她认为“有知识的人通过一个暑假的集中学习就能完全掌握教学方法”
[20]。
因此，她十分赞成20世纪80年代出现的替代性教师教育计划，认为它的意义在于避开了教育学院所要求的不必要的课程包袱而获得教学资格，为真正有实质意义的学习留出了空间。
总之，在克莱默看来，教育的目的是培养具备文化知识、科学和技术才能的公民。
要达到这个目的，教师教育就应该为职前教师提供良好的通识教育和学科知识，培养他们尊重知识的态度。
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