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第二节专业取向教师教育思想的发展
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20世纪50年代以来，学术教授对美国教师教育各方面，尤其是学术质量低下的批评，促使教育学院的教授对这些批评做出防御性的回应。
那些长期坚持为教学专业寻求教育科学的人，这一时期的确将教学和学习放到了教育科学研究的中心，努力寻找科学有效的教师培训模式。
这一时期美国的教育科学运动发生了四方面的变化：第一，使用术语上的变化。
在20世纪最初的40年中，科学运动的调查研究及其成果一般被称为“教育科学”
（thesceofedu）或“教育的科学”
（edualsce），50年代这两个术语逐渐被“教育研究”
（edualresearch）所取代。
第二种变化是科学运动的参与者不再仅仅是心理学家，尽管教育心理学家的研究仍然占据主导地位，但是很多社会科学家也参与到教育问题的研究当中。
第三，由于联邦政府增加对教育研究的投入，教育研究费用的急剧增加。
第四，由于教育经费增多，公众要求学校承担更多的“责任”
（atability），越来越多的人质疑教育科学运动对学校教育的产生的影响。
[1]新一轮的教育科学运动不再像20世纪前期那样热衷于通过问卷、调查收集关于学校和教育管理的数据。
这一时期的教育科学研究是将教学作为研究中心，被称为“教学有效性研究”
。
研究者对教学科学研究带有强烈的技术理性倾向，即注重线性的因果分析，详细描述好的教学的行为特征，并将好教师特征普遍化。
20世纪六七十年代在教育心理学家布罗菲（Brophy）、古德（Good）、伯利纳（Berliner）和盖奇（Gage）的倡导下，这种研究方式演变为对教学行为和原则的辨识和归纳，分析具体教学情境中教学行为对学生学习结果的影响，最终找到科学有效的教学行为和原则。
其研究预设是“提高教学质量的关键在于发展有效教学知识，将它转化为教学法则以便教师学习掌握并且将这种知识用于教学计划和实践”
[2]。
因此，教学有效性研究的预设蕴涵着一种信念，即关于教学研究的发现能够被直接转化为通过教师教育就能掌握的内容。
这种信念也是这一时期专业取向教师教育支持者所坚持的。
在行为主义心理学的影响下，这一时期教学科学研究格外注重教师行为的改变。
专业取向教师教育思想的主要代表教育心理学家盖奇的研究就具有明显的行为主义倾向。
20世纪60年代末兴起的微格教学运动和70年代风行的能力本位教师教育（CBTE）都是以行为表现作为目标，注重教师行为改变的培训模式。
这一时期人本主义心理学也对教师教育思想产生影响，比较突出的是60年代中期寇姆斯（A.W.bs）等人提出的人本主义教师教育思想。
一、教学是科学还是艺术之争
尽管20世纪前50年，很多教育学者都致力于通过按照自然科学研究方式来发展教育科学，为教学和教师教育奠定科学的知识基础，但是半个世纪过后，教学是科学还是艺术仍然是人们争论不休的话题。
早在1896年，美国心理学家詹姆斯（W.James）就提出，心理学是一门科学，教学是一种艺术。
要想学习教学，与其从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里学到更多的东西。
[3]20世纪初，行为主义心理学家斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学；心理学家桑代克也对发展教育科学充满信心。
20世纪50年代以来，关于“教学是艺术还是科学”
争论的代表者是海特（Highet）和盖奇（N.L.Gage）。
根据海特的观点，教学是一种艺术而不是科学，因为教学所涉及的是人。
人的情感和价值观是“完全在科学控制之外”
[4]的，而且即使试图运用科学的目的和方法，这些因素也是不可控制的。
而盖奇则认为，问题不在于教学是一门艺术或者科学，而在于是否能够运用科学方法来更多地理解教学。
他认为艺术活动具备内在固有的秩序和规则（lawfulness），这使得科学分析完全可以用于艺术活动。
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