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其次，大学和学院必须找到适当的途径将实践者的知识合法化并将这种知识整合到学术界。
这也是非常困难的改变。
此外，将专家教师转变为大学研究知识的生产者和消费者，也可能导致他们不再注重实践者知识。
最后，教育学院的教授在大学中长期以来被传统的学术学科教授视为学术领域的二等公民，那么进入大学领域的专家教师则很可能沦为学术领域的第三等级”
[17]。
二、“反思实践”
取向专业观视角下的教学专业化和教师教育思想尽管按照结构功能主义的专业观打造教师教育的努力早就开始了，但是其效果并不明显，这样的结果使人们不得不重新思考教师专业化的途径。
一种看法是认为长期以来教师专业化效果不明显的原因，并非专业观本身有问题，而是改革的力度不够，时机不成熟，但方向本身是正确的。
因此，以医学和法律专业为楷模来改造教师教育的思路，在80年代中后期依然受到人们的推崇，它仍然是教学专业化运用的一种重要方向。
不少学者呼吁要加强这一方向的改革力度。
例如，杰克逊（P.W.Ja）1987年在哥伦比亚大学《教师学院学报》上发表“正视我们的无知”
一文，就是要求教师教育进一步效仿医学和法学以实现教师的专业化发展的重要论文。
另一种看法则要求从认识论基础上检讨传统的专业观，树立新的教师专业化理念。
而70年代以来在整个自然和社会科学研究方面出现的认识论和方法论的巨大转变，又为新的专业理念提供了契机，表现为人们对以结构功能主义为代表的传统专业观的疏离和批判，并试图在这种批判的基础上建立起新的专业标准和规范。
反思性教学与教师教育思想就是后一种观点的体现。
1.反思性教学和教师教育思想的渊源
最早将“反思”
“反省”
与“教学”
联系在一起，对教学工作的性质进行系统阐述的是杜威，杜威有关教学工作的反思性质的论述常常被视为“反思性教学”
的重要思想源泉。
[18]
杜威生活的时代正是经典自然科学取得突破性进展、“科学理性”
受到崇尚，并在社会科学研究领域占据主导地位的时代。
在教师教育领域，以“科学理性”
为理论基础的教师教育思想占据主导地位。
教师教育依据工业化进程中企业对工人生产行为的训练和管理的做法，将被认为是有效地对教师教学行为加以分解，并使之标准化，让职前教师逐一练习掌握。
但是，这种教师培养的模式使得教师在实际教学过程中缺乏对具体教学情境和自身教学行为的反思态度和技能，不能对不断变化的教学情况做出及时有效的回应。
因此，这样的培养模式很难满足复杂而多样化的教学需要，也不利于教师的专业化发展。
杜威是较早意识到这一问题的学者，他在1904年的文章《教育理论与实践的关系》中，就对传统的教师教育观念进行批判。
他指出，技术的或能力的训练形式将师范生的注意力导向教学方法的外在形式而不是学生思想的过程，师范生可以学会管理课堂，但却未必能学会理解学生如何学习，不知道如何帮助学生思考；他们可以模仿教学实践，但却不能解释贯穿这些实践的原则和方法。
只学会如何教学，却不学为何这样教学，这只能将教学束缚在盲目试探、武断决策和生搬硬套的行为习惯中。
杜威在1933年出版的《我们怎样思维》一书中，突出强调了教师教学工作的反思性质。
他对“反思”
做出界定，认为“反思”
是“根据事实的基础和形成进一步结论的方向，对信念和假定的知识形式进行主动、持续和认真的思考”
，“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，而且也包含了其结果。
它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察者将其后续的观念作为他决定下一步的结果，且每个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念”
[19]。
因此，杜威认为反思不是教师行为所遵循的程序和步骤，而是教师解决和回答问题的整体方法，反思行为同时也是一个更加符合逻辑和更加理性的解决问题的过程。
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