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第二节专业取向教师教育思想的深入发展
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教师是一个历史悠久的职业，这一职业何时开始其专业化进程，人们对此有不同理解。
一种意见将18世纪下半叶教师教育机构的建立视为教师职业专业化的开端，认为教师的专门化培养就是教师专业化水平的提升途径，是教师专业化发展的标志。
另一种意见则是将一门职业是否成为大学中的正式开设的课程或者系列课程作为该职业是否成为专业的标志。
以此来衡量，作为欧洲中世纪大学的主要学科，神学、医学和法学，应当算是人类历史上三种古老而典型的专业，它们分别培养牧师、医生和律师三类专业人员。
随着历史推移，神学的专业性质和地位已不被人们普遍认可，医学和法学仍是被人们公认的具有经典意义的专业。
近代以来，随着工业文明的兴起，人类生存与发展的途径与手段日趋复杂化、现代化和技术化，社会分工带来的职业发展也由此进入新的历史阶段。
尤其自20世纪以来，知识的快速增长和技术的不断更新导致与各种职业实践相关的知识体系的拓展和理论深化，职业培训活动也因此更加复杂、规范，这为人类诸多领域的职业活动上升为专业领域奠定了基础。
“20世纪社会变化的一个显著特征就是许多职业跃升到专业的行列”
[1]。
在美国，19世纪末期教学就开始作为一门专业进入大学，20世纪四五十年代美国师范学校完成向教师学院的转变，教师教育成为大学的职责。
然而，教学并没有因为被纳入到大学专业之中就自然而然获得专业的地位。
实际上，在大学专业谱系当中，教学专业的地位始终不高，社会也并没有真正认可教师工作的专业性质。
20世纪70年代以来，美国出生率的下降导致对教师需求量的减少，经济的普遍不景气导致政府着手削减包括教师培训机构在内的公共开支。
同时，公众对教育质量的不满引发了对教师教育质量的批评。
种种因素促使美国对教师数量需求的关注转向对教师质量的要求。
在这一背景下，教师教育改革思想纷纷强调实现教学专业化，促进教师的专业发展。
80年代以来，旨在提高教师质量和教学专业水平的教学专业化运动成为美国教师教育领域的主导运动。
一、结构功能主义专业观视角下的教学专业化和教师教育思想
（一）结构功能主义的专业观
形成于20世纪上半期的结构功能主义是深受实证主义影响的一种社会学理论。
它认为，社会是由各种彼此相互关联的结构所形成的功能体系，结构是发挥某种功能的有着相对稳定的系统，“专业化”
就是要寻找构成专业化的“结构变量”
，由此形成了结构功能主义的专业观。
这种专业观倾向于寻求专业中普遍使用的标准或准则，主要代表人物是著名社会学家帕森斯（T.Parsons）。
帕森斯从结构功能主义的角度区分了专业和非专业的五对变量：普遍性与特殊性、情感中立与情感性、专门性与遍布性、成就与归属、自我定向与集体定向，他指出每一对变量中的前者都是专业工作所必备的，而后者则是非专业的特征，常被社会学家称为“二流”
职业的特征。
帕森斯认为典型的专业能力不仅包含实践技能，而且还包含实践技能所立足的“知识的形式”
，这种“知识的形式”
超越了当下即时的实践情境，是具有普遍性质的知识。
成为专业不仅包括对一类科学的特定应用，而且也包括这些科学本身，即科学的理论结构和原则。
一个理想的专业人员就是超越特殊技能意义上的技术专家。
结构功能主义的专业观自20世纪上半期到六七十年代以来一直十分活跃，成为社会主流的专业观，教师专业化的进程也深受这一专业观的影响。
当时正值教育学院、商学院等一类的专业学院获得较大发展，教师教育开始逐渐成为综合性大学专业教育的一个组成部分。
在这一背景下，教师教育的整个方向都是按照结构功能主义的专业观来规划的，也就是要改变以往建立在教育实践基础上的学术程度和技术含量都较低的教育知识状况，设置具有更高学术水平和技术含量的教育课程，让师范生通过理论学习和学术训练而成为符合标准的专业人员。
因此，教育理论为了提高自己的学术水平努力满足结构功能主义者所设置的专业标准，追随实证科学。
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