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[10]。
他的教学科学基础的研究也增强了专业取向教师教育支持者的信心。
（一）实证主义的知识观
盖奇长期以来思考教学的科学基础，对于科学知识有着自己的理解。
他认为，“第一，知识的获得是经验主义的，是通过观察和实验，其方式是公开的、可以交流的。
第二，科学知识是相对精确的，界定清晰，通过可靠的工具或者步骤得到的。
第三，科学知识是相对客观的，它取决于客观的数据，而不是调查者的偏好、希望、偏见或者私人利益；第四，科学知识是能够复制的，即一个调查者所获得的研究结果，具备相同前提条件的其他调查者也能够得到相同的研究结果。
第五，科学知识是相对系统性的和累积性的，它发展成为有组织的命题体系或理论构建。
第六，科学知识使人们有可能理解或解释变量之间的关系，从而根据对已有变量的知识比较精确地预测另一个变量的情况，通过故意改变一个变量的变化来控制或提高另一个变量的变化”
[11]。
显然，盖奇的知识观是典型的现代社会所推崇的实证主义知识观，科学知识具有客观性、普适性和预测性的特点。
（二）教师教育观：培养成功的教师行为
盖奇指出，教师应该具备哪些知识、什么样的认知和行为方式这些问题，在教育历史上，大部分情况下人们的回答都是基于个人经验、传统、常识或者权威意见。
随着20世纪行为科学的出现，研究者尝试将科学方法应用到学校学习、教师行为和教师教育上。
在行为科学内部，出现了一门分支学科——被称为“教学研究”
（researteag）。
根据他的理论，教学研究就是对变量之间关系的研究，其中至少一个变量是指教师的特征或行为。
一方面是教师的特征或行为；另一方面是对学生产生的影响。
这就是“教师效能的研究”
（researteachereffects），其中的教师行为是一个自变量。
如果是在教师培训当中，教师行为或特征就成了因变量，那么这就是“对教师教育的研究”
。
这两个领域的研究构成了教学研究的领域。
它们的关系如图1所示。
图1教学研究的结构
资料来源：Gage，N.L.，TeacherEffeessaion：TheSearchofaStificBasis，PaloAlto，CA：PacificBooks，1972，p.17.
盖奇将“成功的”
教师行为或特征界定为那些已经通过实验研究证实，与所期待的学生在认知、情感和精神活动等教育目标上所取得的成就相关的行为。
因此，构成成功的教师行为的科学知识必须是由关于该行为与某种期待的结果的实验研究或相关性研究结论推断而来的知识。
[12]在此基础上，他继续指出教师教育应该致力于生产那些能够引起学生在知识、理解和态度等方面进步的教师行为。
也就是说，被实证研究确认为有效的教学行为和模式应该成为教师教育的课程内容。
他看到当时的教师教育与教学研究之间的裂缝。
“非常奇怪的是，考察这两种关系的研究工作几乎完全是相互独立的。
教师教育致力于培养的教师行为并没有建立在这些行为已经被证明它们与学生的学习之间有相关关系的科学研究结果的基础之上。
几乎没有人把对不同教师行为效果的研究与教师培养方式的研究结合起来。
总之，关于教学效率的研究并没有为教师教育的研究带来信息。
也就是说在教师教育、教学行为效率的研究以及学生学习三者之间没有形成连贯的关系。”
[13]由此，他提出对教师教育的希望“现在需要的是将确认有效教学行为的工作与证明哪些教师行为是能够通过教师教育教育而获得的工作结合起来”
[14]。
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