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大学为本的教学研究，其理论基础来源于与教学、学习和学校教育相关的学科，如心理学、社会学、语言学、人类学和文学，并且也试图从中找到普遍性的理论。
教师研究的理论框架则是来源于专业实践以及与教学、学习和学校教育相关的学科。
第五，研究方法的不同。
大学为本的教学研究，采用的是标准的定量和质的研究范式，是数据收集、分析和解释的传统模式。
教师研究的文献形式类似于解释性研究（iiveresearch）：对课堂事件的现场记录和机械录音（meicalreg），对课堂参与者的访谈；收集文献和作品。
教师研究与大学为本的教学研究一样，都提供了多元的数据，可用于说明和证明。
但是教师研究，由于研究者和被研究对象并非分离的，而是长期在专业活动中紧密联系的，这就意味着研究者的目标并不是客观性的，但却是系统性的、主观性的，这也成为教学研究的新范式。
以大学研究作为知识基础的教师教育项目，其基本假设是“教学应该由经过实证研究证实的知识基础作为引导。
知识基础完全是大学中的研究者和教师教育者生产构建的；有经验的教师和实习教师都没有被视为教学知识基础的贡献者。
大学在职前教师教育的角色就是培养学生控制教学，学会在特定的课堂环境中应用恰当的以研究为基础的知识来准确预计教学结果。
教师教育者应该培养在职课堂教师根据大学所创造的关于教学的语言和概念体系来更新和重新改造自己的知识”
[77]。
教师研究的倡导者对这些假设提出挑战，指出“这些项目并没有鼓励职前教师或者实习教师从多元的视角考察他们自己的知识和语言，从自己的角度提出问题和形成理论，对课程及课程的假设提出质疑，挑战教学知识的构成或者学校教育的制度性安排”
[78]。
莱托和科克伦—史密斯认为教师研究的认识论赋予教师认知的权威，并将课堂教师通过系统探究所认识的一切作为值得认知的对象。
在这种认识论之下，教师研究将改变关于教学的知识基础的概念。
“教师研究代表理解教学和学习的独特方式，它并非增加而是改变了我们对教学的理解。
教师研究所构建的知识理论，将从根本上重新定义教学知识，改变知识基础的所在地，并且重新调整实践者在与实践知识关系中的地位。”
[79]
此外，教师研究也赋予教师作为专业人员的角色。
教师研究意味着教学从根本上说是一种智力活动。
从这个角度来看，教学是复杂的、有目的的活动，它要求教师具备广博而深厚的专业知识，并且能在不确定的环境条件中做出明智判断。
这种关于教学的智性的观点将教师视为专业人员，能够利用知识来构建自己的视角、选择行动、管理困境（managedilemma）、解释和创造课程、选择策略，并在很大程度上承担教学责任。
教师研究赋予课堂教师构建教学知识基础的合法性，这就具备改变原有的教学文化的潜力。
课堂教师由此具备作为教育改革行动者的角色，他们与学校管理者、政策制定者和大学专家之间的关系也因此而得以重新定义。
教师研究所蕴涵的教学观和教学知识基础观，对教师教育和教师专业发展有着深远的影响。
当知识基础的生产完全出于技术理性，当知识基础只能由大学研究者来构建的时候，教师的角色就仅仅是学会有效教学的技能和学会如何将这些技能应用到实践中。
在这样的观念之下，教学专业化就意味着将有效地把技术传递给教师，在知识生产上教师没有任何作用。
但是，教师研究所蕴涵的教学观点和教学专业观念则意味着，从教学中学习应该被视为教师终身的受教育过程和专业发展的主要任务。
“从教学中学习”
意味着探究应该被视为教学活动的内在部分，也是实践决策的基础。
2.以实践知识构建教学和教师教育的知识基础
后现代知识观之下，教师教育的知识基础更多地与“实践”
而不是“理论”
结合在一起。
“实践知识”
“实践智慧”
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