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[31]。
（二）教育科学研究作为教学和教师教育科学基础的乐观信念
教育学者最早对教育的科学研究的期望是利用科学的力量来将教学专业化，并且赢得更大的专业自主性。
贾德（CharlesJudd）和屈伯利（E.P.Cubberley）就是这种观点的代表。
贾德认为“科学方法应该向整个社会显示，学校是一个复杂的社会机构……而且它的运作要求不断的研究和专家的监督”
[32]。
屈伯利则指出教育科学对于学校管理的意义，他说，“将学校行政管理从依赖于政治和个人喜好转变为具有自主权的科学服务，这是有可能的”
[33]。
1929年的《学校与社会》（SdSociety）杂志上刊登了全国学院教育教师协会（NatioyofCollegeTeachersofEdu）研讨会的讨论结果。
与会的教育者包括弗里曼（F.N.Freeman）、博德（B.H.Bode）、瑞斯纳（E.H.Reisner）、彼得（C.C.Peter）、康茨（G.S.ts）和克伯屈（W.H.Kilpatrick），他们讨论了教育科学的局限性及其对教育的贡献。
他们的争论显示出他们对教育科学在价值判定、教育科学研究结果的相关性以及教育科学研究结果解决教育问题的有效性上有着诸多分歧。
但除此而外，讨论还是达成了广泛的一致意见，他们共同认为在某些领域科学研究的确有着突出的贡献，而且大家都认可弗里曼的观点，即任何时候只要可能都可以采用科学调查的方式而不是肤浅的说理来解决问题，但是应该反对烦琐而缺乏控制的“坏”
科学（“bad”
sce）。
[34]应该说，当时的教育者对教育的科学研究普遍持有乐观态度，他们希望以科学的教育研究结果作为教学的专业知识基础，相信科学研究所具有的可控制性和可预测性能够保证教学的有效性和教师教育的合理性。
20世纪20年代对定量调查、民意调查和研究的热衷一直持续到三四十年代。
这些调查之一就包括美国联邦教育署（officeofedu）于1931年发起的教师教育调查，它的结果形成了多卷本的数据资料。
这是对教师教育进行的第一次最全面的调查。
其他调查接踵而至，包括由进步教育协会、美国教育理事会教师教育委员会（issionoionoftheAmeriEdu）以及洛克菲勒基金主持的诸多调查报告。
附在报告后面的详尽统计数据和表格似乎是要向人们说明教育配得上“科学”
的头衔。
（三）教学与教师教育研究的唯科学倾向
然而，在逐步发展的教育科学给予教育者实施教师教育信心的时候，这个时期对科学的过分信任，也导致专业取向教师教育思想中出现了两种狭隘偏执的倾向，即以机械的、唯科学的方式对待教师教育。
第一种倾向是在表述上过于野心勃勃，对科学研究的结果过于自信。
桑代克的言论就是这种典型的表现。
对科学的崇拜导致人们毫不怀疑地接受在方法上似乎可靠的任何研究结果。
整个20世纪早期流行的“儿童研究”
运动的背后是一个得到普遍接受的观点，即通过一种简单的创造条件或加工过程，学习者就能够学会任何一种被期待学会的品质。
这种信念体现在教师教育方面，则认为涉及教师教育的任何问题都可以通过详细分析好教师的本质特征或教师任务的具体要求，然后按照一个类似于加工制作的过程，生产制造掌握这些品质和技术的教师。
另外，随着教育的定量研究的增加，越来越多的人提议学校教育应该采纳工业管理的概念。
于是，在教学和学校管理两方面，越来越多的人将教育视为纯粹的技术性事务，而教师教育也就更多地被视为一种技术培训过程，其目的被简化为生产熟练的教学手艺人。
这种倾向体现在教师教育实践中最显著的例子就是1929年的“联邦教师培训研究”
（theorainingStudy），它是由联邦基金（ohFund）资助的为期三年的全国性研究，研究者希望找到科学的教学法（stificpedagogy）。
这项研究采用了北卡罗莱纳大学泰勒（R.W.Tyler）教授开发的新型统计技术，研究教师的品质与活动。
该研究的主持者查特尔（Charter）和韦普斯（les）总结出“对于教师来说非常重要的25种品质”
，它们包括：“（1）适应性；（2）有吸引力、外表；（3）广泛的兴趣；（4）仔细；（5）考虑周到；（6）与人合作；（7）可靠性；（8）热情；（9）表达流利；（10）坚定；（11）良好的判断；（12）健康；（13）诚实；（14）勤奋；（15）有领导能力；（16）有影响力；（17）整洁；（18）心态开放；（19）独创性；（20）有上进心；（21）敏捷；（22）言谈举止文雅；（23）有学问；（24）自我克制；（25）节俭。”
[35]同时，该研究还列举了教师应该具备的6大类1010种行为，这6个大类分别是：教学、管理、课外活动、行政关系、个人与专业的进步、与供应和设备相关的活动。
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