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1881年巴纳德（F.A.P.Barnard）写道，“如果我们能使教师对伟大思想家的教育思想深入了解，那么我们就对教师本人及其学生都提供了最好的教育”
。
1886年摩根（T.J.Man）也认为“伟大人物，如洛克（Locke）、阿斯克姆（Ascham，英国文学家）、卢梭（Rousseau）、裴斯泰洛齐（Pestalozzi）、福禄贝尔（Froebel）和斯宾塞（Spencer），没有什么能与他们的著作和教育方式相比更能启迪和解放教师的心智了”
。
[4]
19世纪70年代，谢尔顿（E.A.Sheldon）在奥斯威哥积极推广由瑞典教育家裴斯泰洛齐所倡导的直观教学法计划。
这种努力代表了以哲学原则作为教育科学基础，建立系统的教学法的最早努力。
19世纪末德国教育思想赫尔巴特主义被引入美国，其思想来源也是德国教育家赫尔巴特所倡导的教学法。
19世纪末，以哲学作为教育学基础而构建教育科学的思想开始出现转变。
当时圣路易斯著名的学监哈里斯（W.T.Harris）呼吁将教育学的基础放到哲学以外的更宽泛的基础上。
他认为“教育科学自身并不是一个完整独立的科学，它借用其他科学的成果。
它以心理学、生理学、美学等为先决条件，以任何可以命名的科学为前提。
而且如果它忽视了本质、心灵或任何过程，尤其是人类学、心理学、伦理学、权力与审美、宗教或哲学，它都将会是有缺陷的”
[5]。
1894年的全国教育协会大会上，布恩（R.G.Boone）表达了相似的观点，他指出，“教育学仅仅以心理学作为根据是不够的，它与伦理学、生理学、人类学和逻辑学保持紧密关系，它们之间的关系与教育学和哲学、社会学的关系相等。
事实上，当前教育研究最显著的特点就是通过教育与这些学科的关系来看待、解释教育问题”
[6]。
19世纪末，专业取向教师教育思想支持者将教育科学理解为是从其他的基础学科中派生而来的关于教育的基本原则。
他们认为从生理学、心理学、伦理学、社会学和政治经济学等学科的基础原理和规律中可以衍生出教育的基本原理，从而引申出适用于任何教育情景的方法。
这些基础原理和规律应该成为教师教育最重要的内容。
（二）20世纪前期理性主义教育科学视角下专业取向教师教育思想的发展20世纪初期，专业取向教师教育思想的倡导者延续19世纪对教育科学的理解与建构方式，认为从其他学术性学科当中提取对教育有价值的洞见，其意义并不在于立刻将它们转变为某种教学方法或规则，而在于提高教师的理性、加深对教育问题的理解。
而且，以学术学科为基础构建教育科学，有助于提升教育研究的学术地位，使其名正言顺地成为学术机构的工作。
因此，20世纪初期大学中的教育教授努力以智性方式对待教育问题，试图将教育学建设成为具有自由研究性质的学术学科，希望通过这种“学术的”
态度为教育学院从事的教师教育奠定宽厚的根基。
20世纪初期教育学者在对教师角色的认识和教师教育的专业教育内容和方式上都有了新的发展。
1.教师角色的新认识：教师作为教育政策的参与者
1930年以前，中小学教师的活动局限于课堂之内，教师参与教育行政的程度非常有限。
基本的教育决策都是由教育管理人员或课堂教学之外的教育委员会做出决策，由学监选择教材、决定课程内容、准备教学大纲、监督教师工作，甚至规定具体的教学方法。
[7]教师仅仅是这些规定在课堂中的执行者。
因此，教师作为教学专业人员的形象根本就不存在。
进入20世纪，学校的社会责任逐步增加，这很自然的导致教师工作的复杂化。
很多教育学者意识到，如果学校想要深入参与到社会变化，并且培养其学生更好地适应新的社会条件，教师的工作就变得更具有挑战性。
如果教师的工作包括培养学生建立对待复杂社会问题的良好态度，教师就需要更多地参与社会事务，那么，教师的角色就不应该仅仅局限在课堂之内。
1903年，杜威就注意到当时基本的民主理论与学校中的实践并不符合。
他将民主所依赖的原则界定为“在发现和真理上心灵的责任与自由”
。
[8]但是，他发现学校中教师仅仅是以常规方式记录关于课程、课本、方法或其他教育问题的思考。
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