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至于专业培训方面，斯沃尔认为教师以前所接受的教育经历本身就是很好的专业准备了。
在这里，他假定专业培训来源于教师原来的经验、常识以及在教学工作中的摸索。
他指出：“难道所有的教师不都是从自身的经历当中学会教学的吗？难道教师不是从自身的教学职业经验中逐渐地试探着掌握了教学所需的技能吗？那些所谓的教学专业课程具有什么说服力呢？”
[4]而且他认为学院教师的教学本身就已经为未来教师提供了实施教学的榜样。
“第一，学院通过促进未来教师学习为他提供了榜样。
未来教师通过自身的经验了解应该对学生提出什么要求，如何帮助学生进行学习。
这就假定学院的教授都是好教师。
好教师永远是具有激励意义的有效模范。
第二，糟糕的教师也能为未来教师思考如何教学提供素材。
如果学生体会到他的教师没有帮助他解决困难或满足其需要，那么他就会以此作为反面例子去思考未来的教学工作中，如何避免这些情况的发生。”
[5]所以，从这个意义上讲，学院也履行了培养中学教师的职责。
它不仅为未来教师提供了自由教育，而且也提供了教学的示范者。
斯沃尔的纯粹学术取向教师教育立场在小型文理学院和大学中得到支持。
1910年，全国州立大学协会（NationalAssoofStateUies）和美国大学协会（theAssoeriiversities）讨论了自由教育课程与专业课程之间的关系。
维尔森（W.Wilson）坚持认为专业主义是对当时的知识和经济最大的危害，指出任何人都必须在完成自由教育之后才能进入专业的培训。
凯恩（T.F.Kane）时任全国州立大学协会的大会主席，他指出应当保持自由教育的唯一和高度重要的功能，并且使之成为技术和专业学校的基础。
[6]
在这种纯粹的学术取向视角下，教育专业培训不仅被视为多余的，而且被视为是有损于大学和学院的自由教育的。
二、教学是艺术而非科学
1888年新英格兰学院和预备学校委员会对于学院是否应该提供教育学课程的讨论中，尽管亚当斯认为大学和学院有必要提供教学法的培训，但是其他新英格兰地区学院和大学的校长总体上都对他的论点表示怀疑，他们怀疑教育学是否有足够的科学知识来确保它在大学课程中的地位。
当时的普遍现象是学术学科的教授对教育学研究毫无兴趣或非常反感。
哈佛大学哲学家罗伊斯（JosiahRoyce）就是持这种立场的人之一。
当汉纳斯（PaulHanus）到哈佛担任首位教育学教授的时候，罗伊斯表示支持，但同时他又表达了对教学作为大学学科的深深怀疑。
1891年，罗伊斯接受《教育评论》（EdualReview）主编巴特勒（Ni.Butler）的邀请，撰文表达他对教育科学的质疑。
首先，罗伊斯指出教育是一种艺术，无法产生普遍有效而精确的教育科学。
“我认为，具备系统的确切说明并且能被教师和学生直接应用的普遍正确有效的教育科学（sceofpedagogy）是并不存在的。
只要人的本性不断发展，只要新的历史阶段带来新的社会环境、新的信念以及新的工业组织，那么就会给教师带来新的教育问题。
只要这些情况继续存在，那么教育就永远是一种艺术，科学是不足以体现其复杂性和美感的。”
[7]基于这种艺术导向的教学观，他认为没有必要进行专门的教学培训。
其次，他提出对教师的理解以及教师应该掌握的知识。
他认为，“第一，教师应该是一个博物学家（naturalist），不仅热爱儿童，而且对儿童和青年的生长有着科学的理解，就像动植物学家试图理解动植物生命一样；第二，教师应该是具备理性观念的人，知道他所要达到的道德和社会目的，以及这些目的的价值”
[8]。
在他看来，教师不仅是知识丰富的人，而且具备理性思考能力的人。
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