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师范学校的毕业生大部分留在课堂中，教授由教育委员会设计的课程，使用的课本由教育委员会提供，运用的方法也是资深教师或教育理论家所建议的。
而师范学校的核心任务是培养师范生的使命感和献身教学的精神。
其倡导者认为这种使命感让教学更像是一个“专业”
，包含一种被“召唤”
去服务的深刻体验，这种感觉可以抵抗任何困难和**而坚持从教。
培养教师具备这种精神就是师范学校的重点，而且这也成为以后教师学院所强调的重点。
[6]这种观念也使得贺拉斯·曼、巴纳德（Barnard）等早期师范学校的领导者反对将师范学校发展成为高级的学院或文实学校（academy）。
1866年，马塞诸塞州教育委员会明确禁止其师范学校开设中学科目。
东部海岸地区的师范学校情况也是如此。
美国内战前将师范学校发展成为高级的专业学校是不可能的。
[7]
在师范学校的环境中，“教育学”
（pedagogy）被理解为“教学实践的艺术”
，或者“教学的一套技艺”
，而不是“教学的理论”
。
师范学校因此认为教学是一种技艺，是一种技术性的工作，而教师则是掌握这些技艺的技术人员，“他们不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识，同时要节俭、勤勉、献身于工作、服从监督指导”
[8]。
19世纪末，当师范学校的入学标准要求学生具备中学文凭时，一些领导者认为没有必要让师范学校去重复中学和学院可以提供的学术性科目，相反，师范学校应该提供严格的专业课程。
当时师范学校通过两种途径来达到这个目的：一种强调对学科内容进行专业化的处理；第二种强调以特殊的方法进行教师培训。
第一，学科内容的专业化处理。
这种观点的支持者认为在教师教育项目中用于再教学的这部分学科知识应该不同于师范生所接受的普通教育。
因此，师范学校开设的地理课应该与中学、专科学校开设的课程有所区别，尽管课程名称相同。
[9]这种观念在印第安纳州的师范学校得以实施，它开发了一种独特的教学课程，将学科教学方法的教学作为课程重点。
这种学科教学方法课程促使师范生反思自己作为学校中各科目学习者的经历，思考他们将来的学生在学习中可能遇到的问题。
通过这种方式，整个教师教育课程就是围绕专业目标来进行。
第二种达到严格的专业培训的方式是强调方法中的技术理论和训练。
谢尔顿（Sheldon）是奥斯威哥师范学校校长，开发了一种名叫“目标教学”
的哲学和方法论。
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