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（2）从绝对质量观向相对质量观转变
在计划经济体制下的高等教育服从于一种绝对的、以给定的知识的传授和记忆为内涵的质量观；国家是按计划培养少数精英人才的，主要培养掌握一定数量的现成的专业知识的“螺丝钉式”
的“对口人才”
，给定的岗位职业与给定的知识结构的契合，要求无个性差别的课程体系、培养年限和考核标准，要求一种与就业挂钩的“对口式”
的应试培养模式。
而信息化时代的高等教育不再是就业的手段，而是社会活动主体素质提高的必要途径，因此，它并不受限于某一固定的或绝对的知识水准，而是着眼于每一个人在原有的基础上知识结构、文化价值观、理解和解决问题的能力的提高，而这种提高本身就是一种质量。
（3）从一元质量观向多元质量观转变
从绝对质量观向相对质量观的转变实际上蕴含着从一元质量观向多元质量观的转变。
多元质量观有两方面含义：第一，承认个体的差异性；第二，承认学校间的差异性。
每一个个体在先天的潜能、性格、爱好、才能、适应能力等方面存在着很大的差异。
计划经济体制下的一元质量观是以固定的和绝对的标准来“剪裁”
和“扼杀”
这些差异，使学生的个性服从于固定的教学体系，甚至以绝对的和一元的固定标准“剥夺”
许多人的受教育权。
而现代市场经济体制下的多元质量观则要求用一种开放式的、灵活的教育教学体系保护和发展学生的差异和个性。
例如，对不同水平的学生，我们不能要求他们都达到同一个质量标准，关键的问题是每一个学生都应当在原有基础上取得进步和提高。
此外，对于学生的不同能力，如理论研究能力、科学推理能力、语言表达能力、写作能力、社会组织能力、实践能力等，应当给予同样的重视，允许学生在某些能力上有特殊的发展。
只有这样，才能使理论型的、学术型的、应用型的、管理型的等各类学生都充分发挥自己的天性，成为具有特色、特长的创造型人才。
在这种意义上，大众化高等教育的多元质量观的核心是个性化原则。
另外，我们应该承认高校办学条件的差异性，每一所高校的办学传统、教育观念、校园文化、师资力量、教学条件都是不一样。
正是由于高等教育系统的多样性，高等教育的质量标准也应该是多样的，不存在统一的对所有类型高校都通用的质量标准，更不能用传统的学术性标准作为衡量大众化时代教育质量的唯一标准。
（4）由“即时”
教育观向“延展”
教育观转变
过去的高等教育，比较多地注意受教育者在校期间的学习质量，而对他们走向社会后的继续发展关注较少。
可以预料，今后社会、经济、科技都将以20世纪无可比拟的速度高速发展。
受教育者仅仅依靠在校期间学习和掌握的知识与技能将远不够用。
他们将面临比20世纪更加广泛的多元文化、智慧化的经济以及综合化的科技的全面挑战，他们必须“继续受教育”
，必须“再学习”
。
今后的高等教育显然不能停留在“在校教育”
的概念中，必须为受教育者提供继续发展的基础及空间。
也就是说，今后的高等教育将是一个“可持续发展教育”
。
3.高等教育质量的内在实质
通过上述对高等教育质量的内涵的分析和对传统教育质量观与现代教育质量观的比较研究，从“合格产品”
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