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而第一代评价单纯提供针对学生的评价信息这个特点显然不能满足这个需要。
当美国一些中学进行课程改进活动时，泰勒（Tyler，L.B.）也同时收集针对这些项目达到预期目标的程度的信息，开始了历史上著名的1933～1941年的“八年研究”
。
第二代教育评价以泰勒的目标模式为主要代表。
古巴和林肯把泰勒提出的评价模式称为是目标导向的描述性评价。
这代评价认为，评价在本质上是“描述”
（des）——描述教育结果与教育目标相一致的程度。
[9]古巴和林肯把第三代教育评价定义为判断时期，认为评价在本质上是“判断”
（judgment）。
这个时期开始于1957年苏联人造卫星发射成功之后。
这个时期把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
[10]
第四代评价观是指20世纪80年代于美国兴起的一种教育评价理论，是由古巴和林肯首先提出的。
他们提出的评价的本质是心理建构，发展正是在这种建构中发生的。
为了实现这种建构，需要评价主体多元化，评价方式民主化，评价标准个性化，评价方法借鉴质性的方法。
因此可以这样说：“在经历了20世纪初的测验时期（testingera）、世纪中的评价时期（evaluationera）之后，于80年代中期开始，悄然进入了评定时期（assessmentera）。”
[11]新的评价观强**育评价是一种“心理建构”
过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构，力图实现教育民主化。
认为评价在本质上是一种通过“协商”
而形成的“心理建构”
，因此，教育评价应坚持“价值多元性”
的信念，反对“管理主义倾向”
。
把教育评价视为评价者和被评价者“协商”
进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”
价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而不是评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；在具体方法上，更强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识。
评价者在协商过程中没有特权，不应采取任何控制他人的态度，而应该是一个中介人、一个条件提供者和一个创造者。
当然，正如它的倡导者所说，“第四代评价也只是一种建构”
，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。
这个所谓第四代评价观和我国新阶段基础教育改革所倡导的“发展性教育评价”
其实是如出一辙。
进入21世纪，发展性教育评价现在已经成为世界各国教育改革的“风向标”
。
我国面向21世纪的基础教育课程改革，倡导“立足过程，促进发展”
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