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；也可能是学校的校本制度安排，如教育体制改革后学校自身制定的大量的学习培训制度、激励约束制度和评价奖惩制度等。
它们的主要功能就是为学校价值目标的实现提供制度支持。
（3）学校中稳定的角色体系及与之相适应的角色期待，如学校的行政组织（如校长办公室、教务处、德育或学务处等）、参谋组织（如专家组、教研处等）、社会组织（党、团、少先队、工会和妇联等）、教学组织（年级组和学科组）、学生组织（如学生会、学生社团等）、后勤组织和项目组织（以具体项目为中心的临时性组织）等方面的各种角色及相关规范或岗位责任，它们是实现学校组织目标的微观社会基础。
然而值得注意的是，学校中可能至少有两类基本的规范结构，它们分别奉行着不同的价值观、规章制度和角色期待：一类是负有制度与管理职能的科层组织，包括协调与社区的关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源、协调师生关系；一类是专业组织，负责实际的教与学的技术过程。
科层组织是典型的紧密联系而又具有凝聚力的结构，有时太过于严格，妨碍了适应，并造成了教师间的疏离。
专业组织是更为松散的结构。
教师对教学过程具有广泛的专业判断权，有时太过于独立，会造成冲突、困惑与协调等问题，降低生产力，并影响效能。
然而，学校受到其环境影响；学校是开放系统。
随着社会变革力量的改变，使组织联系更加紧密或松散的压力也在变化。
[8]
（三）行动结构
在人们的日常意识中，学校可能就是按照其规范结构而运作的，而实际上事情远非如此。
社会学家戴维斯（KingsleyDavis）早就指出：“在人类社会，一直存在着双重现实：一方面是规范体系，体现了应该是什么；另一方面是既存的秩序，体现了实际上是什么……这两种秩序不可能完全一致，也不可能彻底地割裂。”
[9]这种既存的秩序就是我们这里所说的“行动结构”
（behavioralstructure）。
当然不能说只有这种社会结构才是真正“既存”
或付诸实施（行动）的，规范结构纯属摆设（事实上，任何组织的规范结构都极大地影响了组织的实际运作）。
但这确实是一种基于行动者或组织参与者视角、立场和利益的社会结构。
它也许和组织的规范结构保持着某种一致，但这种一致绝对是有条件的。
更为常见的情形是，组织的行动结构和它的规范结构之间总是存在着某种反差，而且正是这种反差使“行动结构”
成为一种值得关注的独立结构。
学校组织中普遍存在着这种基于行动者或组织参与者立场的行动结构。
比较典型的是学校参与者之间超出正式规范预期的伙伴关系或竞争，在这里经常存在着某种有组织的小团伙或“派系结构”
。
除此之外，那种偏离组织规范的权力结构也是学校中常见的行动结构。
学校组织的法定权力都是一些基于照章办事的规范而获得的制度化权力，但学校通常不仅仅是这些权力在运作，很多权力事实上都是基于一些潜规则（社会和学校都不会给予公开认可但又确实在运作的规则），而且其运作有时与个人或小团体的利益有关，有时则与那些仍在探究之中、尚未被认可的新的学校或教育理想有关。
行动结构的另一种常见类型是学校自身组建但不被社会所认可的社会关系结构，如目前学校中普遍存在的“重点班”
，政策不允许其公开存在，但却心照不宣地存在着。
另一种经常禁而不止的行动结构，是教师私下组织的那种以营利为目的的课外补习小组。
当然，学校中普遍存在且为规范结构所默许但并未制度化的自由活动，也是学校组织的行动结构中非常重要的组成部分。
三、学校内部的结构间关系
前面的分析使我们惊喜地看到，学校的简单要素和学校组织的亚结构之间存在着某种对应，每一种简单要素大致对应着一种亚结构，或者说，每一种要素在学校组织内部其实都不是散在的，而是以某种方式构成相对独立的子系统，并以这种方式参与整个学校的建构。
通过对学校组织的亚结构的简要分析，学校的形象在我们面前慢慢地清晰了起来（参见图4-1）。
确实有理由相信，学校不是简单的要素堆积，而是一种结构性、组织性、社会性的存在。
但现有的分析还不足以使我们认识到学校结构的全貌，必须进一步分析这些亚结构之间的相互关系，才能更好地理解学校何以会成为我们经常所看到的那种样子，并在一个较深的层次上理解学校内部的运作。
图4-1组织结构模型
（一）规范结构与行动结构
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