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个体用不同的图式来解释他们的经验。
意义是难以捉摸的，有时是难以共享的。
由于事件通常是模糊不清的或不确定的，很难知道究竟发生了什么、为什么发生以及下一步将会发生什么。
解释是困难的。
事件越模糊不清，越不确定，就越难以运用理性方法进行组织分析。
理性显然是有局限性的。
面对模糊不清和不确定，人们编造了一些符号和故事来解释疑惑，帮助理解。
故事创造了清晰。
因此，对许多组织事件而言，它们的重要性在于它们表达了什么，而不是它们产生了什么；长期形成的典故、典礼、仪式和传说，彰显了人们所寻求的意义。
[13]这倒不是说符号的运作就一定能改变组织文化的结构根基，但确实存在通过符号运作改变组织结构的可能性。
组织文化的独立性确实已确定无疑。
（三）学校组织文化的共享性问题
现在可以来回答学校组织文化的多样性与共享性之类的问题了。
我们强调组织文化不是单个行动者所具有的经验、期望、态度、情感或行为模式，而是组织共享的假设、价值和规范。
但事实上完全为组织的全体成员所共享的假设、价值和规范不是没有，而是取决于组织结构结合或整合的程度。
不同的整合程度导致了不同程度的共享，也导致了学校组织文化的多样性。
一个拥有韦伯结构的学校，其管理文化和教育文化的整合程度应当高于那种权威结构的学校，也就是说，其文化的多样性将不如那种权威结构的学校。
但这并不意味着权威结构的学校没有形成组织文化，只能说它们的组织文化可能还有某些缺陷。
每一种组织文化内部也都存在类似问题。
即便是高度强调统一性的管理文化也有可能由于事实上存在着多元的权力结构而表现出不同的风貌。
教育文化的多样性要再大一些，而校园文化则可能表现得更为斑斓多彩。
而且在学校组织内部还经常存在着主导文化与亚文化、正式文化与非正式文化的区分。
但所有这些也都改变不了它们作为影响组织运作且在一定程度上共享的事实。
因此，共享可以是特定范围内对特定文化的共享，不必非得将之理解为一种一致的接纳。
然而在另一方面，学校既然为学校，总有某种文化为所有参与者所共享。
这种共享主要集中在有关教育、管理和校园生活的某些默会假设方面。
由于有这种共享文化，即便在其他方面存在很大的差异或冲突，学校组织也可以继续存在。
值得注意的是，对教育、管理或校园文化的这种共享，有时是由于这些文化本身斑斓多彩而来的。
如一个校园文化丰富多彩的学校更容易赢得人们的认同。
只是这种认同共享可能不是基于对具体规范或价值的接纳，而是基于对对方的尊重或对学校生活的信任。
如你也许并不喜欢某项特定的活动，但并不妨碍你允许或乐见它的存在。
由此可见文化差异的存在并不一定导致学校组织的解体，彼此各异的文化本身参与了共享文化的创建，因而也是学校组织文化必不可少的组成部分。
事实上，共享的学校组织文化不但建立在多样性的基础之上，而且在根本上还建立在对立的基础之上。
在学校组织中通常都存在着的主导强势文化（strongculture）和非主导的其他亚文化之间的对立，以及教师文化成人文化和学生文化的冲突，有时被看作是学校文化整合失败的见证，但更多的时候应被看成学校组织文化生生不息的源泉。
三、学校组织文化的创建
对学校组织文化的初步认识已足够我们认同其价值。
有学者曾归纳了组织文化的一系列重要功能：（1）文化具有厘清组织边界的功能，它使组织形成不同于其他组织的特点。
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