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[6]另一种文化观则认为文化总的说来都是人类活动的精神产物，关注实际行为与物质表象所体现的义理、观念、规范、信仰、风尚和无意识的文化属性，而且尤其强调文化是人类特有的适应环境的动态方式。
在我们看来，把正式的规章制度和符号化的器物实体当成文化其实是不恰当的，它们说到底只是文化的载体。
前述对组织文化三层次的理解很好地把握了文化的精神特性，而且也不妨碍我们研究具体的文化符号和文化现象。
（二）学校组织文化的亚结构
当前的组织文化研究的一个通病，是将组织文化与管理文化等同起来。
而事实上组织文化除了包括管理文化之外，至少还必须包括教育文化（eduCulture）和校园文化（CampusCulture），它们大致对应于学校组织的规范结构、技术结构和行动结构（参见图4-6）。
其中规范结构中的专业结构与技术结构有更直接的关联，因而与教育文化也有更直接的关联，而科层结构则很明显与管理文化密切相关。
行动结构的一部分（与学校组织的制度化、规范化运作一致或冲突的部分）也与管理文化相关，其他部分（主要是与组织的规范结构并行不悖的部分）则主要与校园文化相关。
我们这里所说的校园文化是狭义的，指校园这一空间中基本的教育与管理活动之外的文化样式。
韦恩·K·霍伊和塞西尔·G·米斯克尔所列举的默会假设、共享价值和共有规范较为切合学校管理文化的状况，现在我们来进一步解析学校教育文化和校园文化的方方面面。
图4-6学校组织文化的亚结构
就学校的教育文化而言，其默会假设主要涉及有关人性的本质、知识的本质、学习的本质、教育的本质和学校的本质等方面的缄默共识。
当前很多学校及其教师对人性并不乐观。
对知识的理解也大多是理性主义或科学主义的，主要强调现成结论的价值。
对学习的理解则强调学习者个人的努力，很少有人能认识到学习是一个复杂的社会过程。
对教育本质的认识则局限于强调有形的教育活动的重要性，强调社会而非个人的价值标准，并且强**师个人的作用等。
而学校也被主要看成一个改造人而不是促进个人成长的地方。
学校的共享价值则包括共有的教育观、教学观、课程观、学生观、学习观等方面。
如强调有目的、有计划、有组织的教育活动的重要性，教学过程是一个师生双边互动的过程，课程是所要学习的教学科目，学生是具有主观能动性的人，学习过程是一个长期艰苦的过程等。
教育的行动规范则主要包括实际支配一线教育者的教育教学活动的具体规则。
如不要轻易地批评学生、对学生要严格管理、应与学生适当地保持距离、教学要尽可能地面向全体学生、应当将主要精力集中于教学等。
而有关校园文化的默会假设，则主要涉及生活、儿童期、非连续性教育、社会活动或娱乐、人际交往、学校环境乃至性别的意义与性质等问题，如学校生活必定是枯燥的吗？除了教师和课本，我们究竟还有无别的知识源头？究竟该如何看待师生、男女、班级、同伴乃至学校内外之间的交往活动？娱乐和学习、课内和课外究竟是什么关系？等等。
校园文化的共享价值，则主要涉及游戏观、庆典观、娱乐观、活动观、交往观、环境观乃至性别观、人生观等方面。
如认为游戏是儿童的天性、庆典是增强凝聚力和上进心的场所、会学习的人会娱乐、任何性别都有其自身的优势、学习是为完满的生活作准备、尊重别人就是尊重自己等。
其行动规范则主要指那些影响人们基本的教育和管理活动之外的活动、交往和仪式性实践的行为准则。
如应该使学校的墙壁都会说话、要保持儿童童年期的本色、要教育学生正确对待自己和异性的性别、尽可能多地给师生提供自我展示的舞台、要重视学校生活中的庆典活动、要尽可能多地使师生有足够多的自由支配时间、要充分发挥学生在学校生活中的自主性，等等。
（三）理想的学校组织文化
人们常常用不同的隐喻来描述不同的学校文化：（1）学园（academy）：学校主要是学习的地方，校长是教与学的能手。
（2）监狱（prison）：学校是一个监管机构，学生需要控制和纪律约束，校长是监管人。
（3）俱乐部（club）：学校是一个社会俱乐部，学校里的每个人都过得很愉快，校长是社会指导者。
（4）社区（unity）：学校是一个养育环境，人们在学校中相互学习、相互支持，校长是社区领导。
（5）工厂（factory）：学校是一条生产装配线，能生产出规格良好的学生，校长是工头。
[7]有时这些隐喻还包括：（6）家庭：这类学校中的校长和教师被描写为家长（强或弱）、养育人、朋友、兄弟姐妹或教练。
（7）舞台或剧场：马戏、百老汇歌舞、宴会或编排精美的芭蕾舞在这里演出，校长和教师被看作司仪、走钢丝的演员或马戏演出的领班。
（8）雏形的社会：各种各样的事都会在这里上演，很难用一个确定的概念来给它定位。
但理想的学校组织文化究竟该是什么样子，从这样一些隐喻中我们只能获得一些模糊的认识。
好在现有的一些组织研究为我们提供了找寻理想的学校组织文化的一些基本维度：（1）创新（innovation）：人们期望雇员进行创造和承担风险的程度。
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